Uma História das leituras para professores: análise da produção e circulação de saberes especializados nos manuais pedagógicos (1930-1971)
G.T. 2 – História da Educação
Vivian Batista da Silva - Faculdade de Educação da USP
 FAPESP

1.	Introdução
Reconstituir características dos manuais pedagógicos brasileiros, tal como o presente trabalho se propõe, corresponde a um esforço de colaborar para uma história de leituras para professores. Os livros em pauta são assim denominados por terem sido escritos a fim de desenvolverem os temas previstos para o ensino de disciplinas profissionalizantes dos currículos de instituições de formação docente, no caso, aquelas diretamente relacionadas com questões educacionais, a saber, a pedagogia, a didática, a metodologia e a prática de ensino. Trata-se de um tipo de texto elaborado a partir dos programas oficiais e que contém de forma mais detalhada do que essas prescrições os conhecimentos a serem efetivamente ensinados aos normalistas (Correia, 2001). Nesse sentido, esse gênero assume uma posição muito peculiar na literatura educacional (da qual destacam-se a imprensa periódica e outras obras feitas para orientar o exercício do magistério, a exemplo de guias sobre temas de ordem moral, administrativa ou metodológica), pois, ao reunir e sistematizar conteúdos tipicamente escolares, propõe-se a tratar de maneira sucinta e acessível o que há de “essencial” em termos de educação, favorecendo assim um primeiro contato do leitor com essas questões.
Este estudo recai sobre 44 títulos publicados entre 1930 e 1971 (ver Quadro 1), localizados em 5 acervos da cidade de São Paulo, os quais reúnem um número significativo de obras na área educacional. A data inicial da pesquisa define-se em função de mudanças levadas a efeito em escolas normais de vários estados do Brasil e, principalmente, de um notável aumento de publicações destinadas aos futuros professores. Delimitando o marco final, considera-se a promulgação da LDB no. 5692, que substitui as antigas instituições pela Habilitação Específica para o Magistério e ainda o fato de, nesse momento, as edições se apresentarem por meio de recursos tipográficos mais sofisticados. Isso articula-se à modernização do setor editorial, permitindo uma produção mais ágil e acelerada, com a utilização cada vez maior de ilustrações, fotografias e uma diagramação marcada pela ocupação menos massiva da página, a exemplo do que acontece com a maior parte das obras publicadas no país durante esse período. Tais mudanças refletem-se nos livros destinados ao uso escolar – conjunto ao qual o corpus aqui analisado se integra – motivando o que Décio Gatti Júnior (1998) assinala como a passagem dos “antigos manuais escolares” para os “modernos livros didáticos”.
O problema que mobiliza a presente análise refere-se às práticas de organização e circulação de conhecimentos profissionalizantes nos impressos em pauta e o que se procura apreender são as características dos discursos tidos como “excelentes” para conduzirem o ofício de ensinar. Ou seja, o propósito central é identificar alguns dos modos pelos quais se constitui uma cultura profissional docente, entendida como um amplo conjunto de elementos, dentre os quais estão as tarefas cotidianas na sala de aula, a convivência com os alunos, as conversas entre colegas, a partilha de uma identidade comum, a integração de experiências pessoais às atividades de trabalho, bem como a assimilação de valores, competências, crenças, hábitos e informações que buscam instaurar modalidades de interpretação e ação junto às situações de ensino (Perrenoud, 1993). Uma dimensão como essa diz respeito às maneiras como um grupo elabora, vive e pensa sua realidade e, tomando-se como referência alguns pressupostos assinalados por Roger Chartier (1990), pode ser apreendida mediante o exame de textos – no caso, os manuais pedagógicos – que constróem e tentam impôr formas de apreender e intervir num determinado espaço. Assim, ao identificar algumas modalidades de produção e circulação do conhecimento pedagógico, o trabalho aqui apresentado insere-se no quadro dos estudos voltados para uma história das leituras para professores.
Os esforços de análise incidem sobre a identificação dos objetivos e recomendações de uso do gênero em questão, das temáticas desenvolvidas ao longo das páginas, bem como de iniciativas quanto à escrita e circulação do material. Tais interrogações são tratadas mais demoradamente em Dissertação de Mestrado já desenvolvida junto à área de História da Educação e cujos resultados são aqui parcial e brevemente retomados. A Dissertação apresenta uma retomada dos currículos e programas prescritos para a escola normal no estado de São Paulo, com o intuito de apreender articulações entre os planos de estudo e os temas tratados no repertório em análise. Em seguida, atenta para os modos pelos quais as edições se dirigem ao seu público leitor, identificando os objetivos do gênero a partir das declarações constantes nos prefácios; bem como das recomendações de uso dos manuais divulgadas em resenhas publicadas em periódicos educacionais. No trabalho considerou-se necessário também reconstituir as características materiais dos escritos, com base em observações de Chartier (1990) a respeito da importância das investigações sobre os “suportes do texto”, ou seja, as disposições tipográficas, a organização das páginas, a apresentação das ilustrações e outros tipos de recursos técnicos por meio dos quais os livros chegam aos leitores. Numa segunda parte, a pesquisa examina o conteúdo dos manuais, interessando-se particularmente pela forma como eles reúnem e sintetizam saberes pedagógicos. Isso permite conhecer os tipos de apropriação e divulgação da bibliografia utilizada pelos autores, levando-se em conta proposições de Pierre Bourdieu (1990) acerca da produção de leituras em determinados espaços. Num último momento, são retomadas regulamentações oficiais no que tange à elaboração e adoção das obras estudadas, visando a mostrar o lugar das mesmas no mercado editorial brasileiro.
Explicitando as estratégias utilizadas na investigação, vale retomar considerações de Roberto Darnton (1990) quando da proposição de um modelo de análise mediante o qual é possível examinar a produção de impressos. Embora essa difusão varie conforme o lugar, a época, o tipo de texto e o público ao qual ele se destina, é possível falar de um ciclo de vida comum, o qual passa pelo escritor, editor ou livreiro, impressor, distribuidor, vendedor e leitor. Convém, nesse sentido, atentar para cada fase do processo, em sua globalidade e diante das possíveis variações ao longo do tempo, bem como em todas as suas relações com outros sistemas, seja o econômico, o social, o político e o cultural. Sem dúvida, trata-se de um grande empreendimento, cujas potencialidades de exame são aqui reconhecidas quando se atenta para diversos aspectos envolvidos na edição de manuais pedagógicos, sem, evidentemente, exaurir todos os elementos aí envolvidos. Na medida do possível e num primeiro momento, busca-se evidenciar os objetivos dos autores, as formas tipográficas assumidas pelos escritos graças ao trabalho dos editores, ilustradores e impressores, as recomendações oficiais quanto à publicação de textos escolares e, mais precisamente, quanto aos tópicos a serem desenvolvidos pelos livros de pedagogia, didática, metodologia e prática de ensino destinados aos alunos da escola normal. Na pesquisa realizada, procede-se ao exame de currículos e programas desse curso, na cidade de São Paulo em especial, no intuito de apreender as relações entre os planos oficiais e os conteúdos das obras. Com o objetivo de identificar expectativas relacionadas a esse material, recorre-se a periódicos educacionais circulantes no período – a saber, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RJ, a partir de 1944); a Revista do Magistério (SP, 1952-1963); a Revista Atualidades Pedagógicas (SP, 1950-1962) e a Revista Educação (SP, 1927-1961) – que publicam resenhas e comentários sobre os manuais. Examina-se também prefácios dos próprios livros, identificando-se as formas pelas quais estes se auto-representam. E recorre-se ainda à legislação que ordena a produção e circulação da literatura escolar em geral, bem como a estudos acerca do desenvolvimento de iniciativas editoriais no país (Hallewell, 1985), a fim de compreender o significado do gênero estudado nesse setor. Assim, e tomando os manuais fonte nuclear, é possível reconstituir os modos pelos quais esses textos integram o mercado literário e, sobretudo, o processo de formação de professores primários.
No que tange ao lugar deste trabalho no conjunto das produções brasileiras na área de História da Educação, as considerações de Catani e Faria Filho (2001) podem auxiliar. Ao examinar as características dos estudos apresentados nas Reuniões Anuais da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) desde 1985 – data de criação do Grupo de Trabalho História da Educação (G.T. 2) – os autores observam um interesse especial, a partir dos anos 90, por temas como profissão docente, fontes e metodologia, estudos de gênero, saberes escolares e livros e práticas de leitura. A esse respeito e referindo-se também a uma notável diversificação das fontes, eles assinalam a existência de novas perspectivas de análise e o fortalecimento da produção nacional. Por sua vez, o presente exame articula-se a uma dessas linhas que têm motivado boa parte das atividades dos pesquisadores da área, recaindo sobre a história da leitura e dos impressos ou, mais especificamente, sobre o texto escolar, na medida em que, como já foi assinalado, os manuais pedagógicos fazem parte das leituras promovidas pela escola, pois são escritos que ordenam o conjunto de saberes a serem transmitidos aos normalistas, além de definirem com isso determinados modos de transmissão e apreensão desses conhecimentos. Para além da função de formar estudantes, o gênero em pauta assume outra tarefa, qual seja, a de subsidiar a constituição da identidade de profissionais – professores primários – que devem atuar na formação de outros alunos. Tais elementos conferem aos manuais pedagógicos um lugar muito especial e a investigação aqui proposta visa a contribuir para o conhecimento da história desses livros, mediante o exame de várias fontes e a sistematização de informações capazes de favorecer o desenvolvimento de futuras pesquisas.

2. Os “auctores” segundo os “lectores”
	Antes de assinalar diferentes fases identificadas no processo de construção e circulação de saberes no corpus examinado, no período compreendido entre 1930 e 1971, convém destacar algumas especificidades dos manuais pedagógicos no conjunto da literatura educacional. A esse respeito, é num texto intitulado Leitura, leitores, letrados, literatura que Pierre Bourdieu (1990) chama a atenção para a diferença entre o “lector”, aquele que segundo a tradição medieval interpreta um discurso anterior, e o “auctor”, responsável pela elaboração de uma obra original. Tal distinção é aqui especialmente importante, pois os escritores dos manuais apresentam ao seu público, num texto aparentemente coerente e unificado (Roullet, 1998), a síntese de uma ampla bibliografia, produzida por diversos nomes e relacionada a diferentes ramos de estudo. Assim, essas “leituras de leituras” contidas nos textos analisados constituem-se a partir da explicação que os seus autores, enquanto leitores, fazem de algumas idéias. E, decerto, essa interpretação é o que molda o entendimento que os normalistas constróem das obras citadas.
	Nos manuais, é possível identificar formas específicas de apropriação das fontes utilizadas. Os avanços da psicologia, da sociologia, da filosofia, da pedagogia, da história, entre outras áreas comumente mencionadas nesses livros, passam de uma lógica científica (ou pelo menos esse é o estatuto a elas delegado) a uma perspectiva de interpretação que permite situar as contribuições desses conhecimentos para o ofício de ensinar. Dessa forma, a literatura examinada define-se pela alusão a autores e títulos consagrados e os seus conteúdos, como sugere Bourdieu, corresponde a um universo de referências “que são indissoluvelmente diferenças e reverências, distanciamentos e atenções” (1990, p.145). Nessa transposição, são construídos saberes norteadores da prática docente ou, como diria o autor de um dos títulos analisados, Rafael Grisi, saberes capazes de “fazer a Pedagogia ‘descer do céu à terra’” (1956, p.XIII), a partir de duas espécies de operações: primeiramente, uma relativa à adequação de informações dos vários campos para explicar fatos do cotidiano escolar e, em segundo lugar, um tipo de leitura usada para justificar recomendações sobre como os docentes devem proceder no exercício do magistério.
	Nesse sentido, a idéia de apropriação é nuclear para compreender a natureza dos manuais pedagógicos e a forma pela qual eles se produzem a partir da incorporação de leituras feitas pelos seus produtores, o que torna necessário o esclarecimento desse conceito, tal como é explicitado por Roger Chartier (1991) quando refere-se à liberdade ao mesmo tempo criadora e regulada dos leitores, bem como às múltiplas interpretações das quais um pensamento é suscetível. A relevância dessas considerações tem sido assinalada para o desenvolvimento de estudos empreendidos pelo próprio autor a respeito da história da leitura e das edições na França e reconhece-se a fertilidade dessas contribuições para o entendimento dos modos de produção e circulação dos saberes educacionais. As hipóteses de Chartier conduzem a indagar acerca dos usos que os escritores dos manuais fazem do que lêem, buscando apreender as práticas envolvidas na síntese e na divulgação da literatura por eles mencionada.
	Importa, dentro dos limites aqui estabelecidos, assinalar as particularidades das relações entre o contexto de produção da bibliografia citada e os conhecimentos pragmáticos contidos nos livros, de modo a conhecer o processo de passagem de um para o outro. Quais obras e autores são usados nos manuais pedagógicos brasileiros entre 1930 e 1971? As referências são sempre as mesmas ao longo do tempo? De que modo as citações são apresentadas nos textos? Enfim, como os produtores desse corpus favorecem o acesso dos futuros professores a determinadas informações? Num Banco de Dados construído a partir dessas indagações, estão relacionados dados que dizem respeito à bibliografia e aos nomes citados ao longo das páginas de cada título examinado, bem como a recorrência de transcrições literais, das indicações de leituras e dos resumos de idéias. Cada menção a autor e livros está anotada, identificando-se também os modos pelos quais essa apropriação é exposta: no corpo do texto, em nota de rodapé, na bibliografia, com transcrição literal do discurso ou não. Tal sistematização contabiliza um total aproximado de 25 mil registros, dentre os quais estão incluídas citações a áreas de saber, eventos educacionais, países, comunidades transnacionais e periódicos, o que pode ser útil também para outras pesquisas que porventura venham a ser desenvolvidas, como é o caso da tese de doutorado que dá continuidade a esta investigação.
	Nessa ordenação de informações, é possível ver que o autor mais citado em todo período é John Dewey (594 vezes) e, com relação à bibliografia, recebem destaque os títulos constantes no Quadro 2. O repertório é composto por livros nacionais e estrangeiros, tendo sido, neste último caso, mencionados na maior parte das vezes em versões traduzidas. Também é notável a recorrência de manuais originalmente escritos para sintetizarem o que seus autores consideram o “essencial” em termos de educação e que, ao integrarem a bibliografia de outras obras da mesma espécie, têm o seu conteúdo reinterpretado em função de novos interesses: é o caso em que um autor de manuais torna-se leitor de outros manuais para incorporá-los ao seu texto e/ou deles retirar inspiração.
Tal sistematização apresenta os títulos mais relevantes dentre a bibliografia usada nos manuais pedagógicos brasileiros durante todo período estudado neste trabalho. Entretanto, o lugar das referências passa por algumas mudanças ao longo do tempo. Considerando os anos compreendidos entre 1930 e 1946, quando, aliás, a Escola Nova é o principal tema, o nome mais recorrente é o de John Dewey, citado 193 vezes ao todo. Interessa reconstituir, na medida do possível, o papel desse autor no campo educacional brasileiro e os tipos de leituras realizadas da obra desse autor nos manuais pedagógicos. Com relação ao pensamento deweyano, Amaral (1976) observa que esse teórico norte-americano veicula ideais da tradição de seu povo, concebendo a democracia como a forma de vida mais apropriada ao progresso e exaltando as potencialidades da inteligência humana. Ela ainda afirma que a originalidade de Dewey (1859-1952) está na racionalização e teorização de tal programa, ao elaborar uma filosofia que oriente a educação à luz dos princípios democráticos. Por sua vez, Franco Cambi, em seu História da pedagogia, refere-se a esse autor de maneira muito entusiasta, considerando-o“o maior pedagogo do século XX” e um importante nome do escolanovismo. No seu entender, Dewey inspira debates e experiências educacionais em diversas instituições do mundo e propaga “a lição do pragmatismo americano” (1999, p.546).
	No que tange às modalidades de apropriação da filosofia deweyana, cabe aqui recorrer a alguns casos exemplares. A observação principal refere-se ao fato de que é comum a lógica de exaltação do autor, embora as leituras realizadas da obra de Dewey tenham se transformado ao longo do tempo, passando da ênfase nas finalidades de uma organização escolar tida como “renovada” para a exposição de argumentos justificando a descrição de técnicas e métodos de ensino a serem empregados pelos professores no exercício do magistério. As afirmações de Lourenço Filho ilustram a divulgação das idéias do teórico norte-americano nos manuais pedagógicos brasileiros das décadas de 30 e 40. Assim como aparece em outros livros do período, em Introdução ao estudo da Escola Nova (1930) são destacados dados biográficos, apresentando o nome como um dos “grandes filósofos da atualidade”. No manual transparecem os louvores e o respeito: “Pragmatista, no melhor sentido da palavra, ele não crê no valor do pensamento desinteressado, nem se deixa embriagar por elocubrações metafísicas. Mas não desdenha a teoria e o valor do pensamento” (Lourenço Filho, p.170, grifos nossos).
	Referindo-se especificamente ao livro How we think, do qual há um excerto traduzido no Introdução ao estudo da Escola Nova, o autor do manual elogia o fato de Dewey não conceber uma “educação verdadeira sem uma cultura do pensamento”, a qual “não funciona em abstrato, nem é passível de uma construção puramente formal. É efeito de necessidades que ao homem se apresenta no meio físico e social”. Prosseguindo, Lourenço Filho esclarece que o sentido pragmatista da obra de Dewey reside na “disciplina do pensamento, que compete à educação” (1930, p.171). Desse modo, examinando-se as referências contidas nos manuais, observa-se que as principais contribuições do teórico para o campo educacional correspondem às pesquisas sobre o pensamento e as implicações daí decorrentes para a definição das finalidades do trabalho pedagógico. De fato, a maioria das referências ao teórico nos manuais pedagógicos visa a consagrá-lo e, tomando-se esse caso exemplar, é possível dizer que entre as publicações da década de 30 estas marcas de apropriação são bem visíveis.
Depois de 1946, Dewey deixa de ser o teórico mais citado, embora o seu nome continue sendo muito recorrente. Desde os finais dos anos 40 até 1971, o escritor de Didática da Escola Nova, Aguayo, aparece como o nome mais referido nos manuais então publicados. Dados os limites impostos ao presente trabalho, cabe apenas lembrar a atuação desse educador cubano em cursos de formação docente e na reorganização das escolas populares de seu país, no sentido de imprimir a elas uma direção renovadora. No Diccionario de pedagogia dirigido por Luis Sarto (1972), o autor é apresentado como uma ilustre figura contemporânea do campo educacional, devendo-se a ele a fundação de um laboratório para o estudo da criança na Universidade de Havana, onde, inclusive, havia se formado pedagogo. Entre 1960 e 1971, outro autor muito utilizado foi Lorenzo Luzuriaga (citado 72 vezes), pedagogo e historiador espanhol. Num estudo sobre a apropriação da obra desse autor nos livros de História da Educação publicados nessa época, Mirian Warde (1998) observa que a sua obra é lida, porém, não é incorporada como fonte. Em primeiro lugar, ela assinala que o autor é interpretado segundo o padrão historiográfico de corte religioso, embora tenha tido uma atuação marcadamente socialista e laicista. Em segundo lugar, há a hipótese de que o projeto original de Luzuriaga para construir uma história da pedagogia baseada em práticas e processos de organização do trabalho escolar não tem espaço para se concretizar no campo acadêmico brasileiro do período, o qual é fortemente hierarquizado e sedimentado, sendo favorável à reconstituição das tendências pedagógicas e de seus “grandes” mentores. Embora Warde tenha analisado a apropriação do pensamento de Luzuriaga em livros que não fazem parte do conjunto dos manuais pedagógicos aqui estudados, as suas considerações são úteis porque destacam modalidades de interpretação da obra do autor.
Longe de exaurir todos os aspectos envolvidos na leitura que os escritores dos manuais fazem das obras de autores muito citados ao longo das páginas, convém chamar a atenção para o lugar da bibliografia de Dewey nas produções entre 1950 e 1971, o qual diferencia-se por uma recorrência menor, se comparada com os anos 30 e 40, e também por um outro tipo de apropriação. Retomando alguns excertos ilustrativos e localizados nos idos de 50, são notáveis as declarações constantes em Introdução à pedagogia moderna (1955), no qual Theobaldo Miranda Santos tece elogios a John Dewey no capítulo intitulado “A educação e o pragmatismo”. O escritor declara estar se referindo a uma “figura sugestiva e poderosa [...] que mais profundamente tem influenciado as doutrinas e os métodos da chamada educação renovada” (Santos, 1955, p.54-44, grifos nossos). Assim, diferentemente das declarações de Lourenço Filho, tais apreciações deixam entrever a ênfase nas contribuições do pensamento deweyano para orientar o que o professor deve fazer em situação de aula. Essa perspectiva é também especialmente evidenciada no capítulo “utilização do compêndio” em Didática mínima (Grisi, 1956), no qual o escritor censura o uso do livro escolar, defendendo a adoção de revistas e jornais infantis, pois estes poderiam despertar o interesse dos alunos. Fundamentando seu argumento, Rafael Grisi traduz e transcreve um trecho de Democracy and education, onde Dewey afirmaria, em tom irônico, “que o lema de certos autores de livros didáticos é: pouco importa o que se escreva para uso das crianças na escola, contanto que elas detestem a leitura” (Grisi, 1956, p.36). Esse é apenas um dentre outros casos muito comuns de argumentos que visam a mostrar a aplicabilidade das proposições deweyanas na definição de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
Entre 1960 e 1971, o chamado “tecnicismo” tem uma posição nuclear no discurso educacional, inclusive nos manuais pedagógicos. Trata-se de uma “renovação radical e capilar da pedagogia”, atenta sobretudo às questões de instrução (Cambi, 1999). No caso brasileiro, essa tendência está relacionada com a política desenvolvimentista do Regime Militar (Cunha, 1985) e configura-se por uma preocupação muito forte com os recursos técnicos desenvolvidos pela ciência e aplicáveis ao domínio educacional. Assim, Democracia e educação é freqüentemente utilizada no intuito de se atestar a relevância dos meios intuitivos no processo de aprendizagem. Ainda com uma finalidade ilustrativa, vale retomar uma citação localizada em Didática geral (Penteado Júnior, 1965), na parte relativa à “matéria do ponto de vista do aprendiz”. No manual está escrito que o “problema do ensino consiste em conservar a experiência do estudante movendo-se na direção daquilo que o adulto formado já conhece. Por isso é necessário que o mestre conheça ao mesmo tempo a matéria e as necessidades e capacidades características do estudante” (Penteado Júnior, 1965, p.80). O autor do manual não faz maiores apreciações sobre os trechos transcritos, expondo apenas as palavras de Dewey quanto aos modos tidos como “ideais” para se conduzir o magistério. Nota-se, então, a presença mais marcante de transcrições às quais não se acrescentam comentários mais detidos, mas que ressaltam os contributos do teórico norte-americano como um “grande reformador dos métodos da educação” (Penteado Júnior, 1965, p.237).
	Em suma, tais constatações induzem a indagar acerca das diferentes concepções relativas ao que merece ser lido pelos professores. Nos manuais pedagógicos, esse mecanismo é operado sistematicamente: selecionando o que há de “essencial” para a profissão docente, eles exercem a autoridade de ensinar o que se tem por mais legítimo na área, fundamentando as práticas “ideais” para o professorado. As considerações aqui realizadas pretendem favorecer uma reflexão sobre os modos de produção e circulação de saberes no campo educacional.

3. Sobre as representações da prática docente 
	Como foi dito, os manuais pedagógicos apropriam-se de diversos conhecimentos, adequando-os em escritos aparentemente claros e concisos, ora para explicar questões ligadas à escola, ora para fundamentar recomendações a serem seguidas pelos professores em situação de aula. Trata-se de representações entendidas no sentido sugerido por Charteir (1991), ou seja, esquemas que dão sentido a uma realidade. No caso, define-se aquilo que é importante para constituir uma cultura profissional docente, o que apresenta variações ao longo do tempo, como já deixa entrever a análise do conjunto de obras e autores utilizados. Outro indício a ser considerado nesse processo refere-se aos temas privilegiados, os quais podem ser identificados desde os títulos e índices dos livros. Num primeiro momento, situado entre os anos 30 até 1946, observa-se uma atenção voltada para a explicação dos postulados da Escola Nova. A partir de finais dos anos 40, diferentemente, as questões metodológicas começam a receber um espaço notável, estando presentes nos nomes das obras e constituindo-se como objeto de interesse na maior parte dos capítulos desenvolvidos ao longo das páginas. Essa tendência acentua-se nas décadas de 60 e 70, com as descrições sistemáticas a respeito de técnicas pedagógicas. Tais mudanças podem ser descritas da seguinte forma:
•  1930 a 1946: o entusiasmo pelo movimento escolanovista;
•  1947 a 1959: a proposição de metodologias de ensino;
• 1960 a 1971: a apresentação de tecnologias a serviço da eficiência das atividades pedagógicas.
	Nas décadas de 30 e 40, os manuais dedicam-se à difusão das idéias de renovação educacional, como evidenciam os títulos de Introdução ao estudo da escola nova (Lourenço Filho, 1930), As modernas diretrizes do ensino primário (Vianna, 1930) e Técnica da pedagogia moderna (Backheuser, 1934). O prefácio do livro de Onofre de Arruda Penteado Júnior, Fundamentos do método (1938), embora não faça referências diretas ao escolanovismo, assinala a atuação de autores como John Dewey, um dos nomes mais reconhecidos do movimento. Nessa perspectiva, trata-se de informar aos leitores as “múltiplas modalidades de escola ativa surgidas por toda parte” (Vianna, 1930) ou sintetizar as questões teóricas e práticas sobre o tema. Há ainda o esforço de resumir os conhecimentos produzidos por psicólogos, biólogos, sociólogos e outros profissionais, “dentro de orientação científica e positiva”, como afirma Djacir Meneses ao introduzir o seu livro intitulado Pedagogia (1935) e, no âmbito de um “plano de topografia geral, em escala reduzida, situando apenas os acidentes capitais”, Lourenço Filho procura apresentar um “estudo isento, objetivo, em que as coisas se descrevem e se comparam, mais do que se julgam”. Valoriza-se um suposto “juízo imparcial”, como diz o padre Leonel Franca ao comentar o texto de Everardo Backheuser. Entretanto, cada nota de apresentação refere-se a um tipo de entendimento sobre a Escola Nova e os prefácios já revelam a ausência de um consenso em torno das proposições em questão. Em Introdução ao estudo da Escola Nova procura-se, por exemplo, situar os “acidentes capitais” do movimento escolanovista e em Técnica da pedagogia moderna indaga-se inicialmente “O que era afinal a Escola Nova?”.
	As diversas modalidades de compreensão expostas nos manuais decorrem, como sugere Marta Carvalho (1998), de interesses divergentes e até antagônicos característicos do campo educacional naquele momento. A autora esclarece que com a criação do Ministério da Educação e Saúde pelo governo Vargas, em 1930, ampliam-se as possibilidades de estruturação do sistema de ensino, estimulando a disputa pelo controle ideológico e técnico da escola. Dois grupos organizam-se com o intuito de regular o cotidiano das salas de aula e consolidar, dessa forma, uma hegemonia cultural. Um deles reúne os chamados “católicos”, ou seja, os membros do laicato intelectual e integrantes da Associação Brasileira de Educação (a A.B.E.) desde os anos 20 até 1932, quando passam a se articular a agremiações religiosas. De outro lado estão os “pioneiros”, como são designados, em outras palavras, trata-se de membros ativos da A.B.E. que também atuam junto ao governo, promovendo reformas educacionais a partir de princípios liberais e democráticos. Deste último grupo faz parte Lourenço Filho e, entre os “católicos”, está Everardo Backheuser, cujo livro é, inclusive, prefaciado por um padre. Convém assinalar aqui tais divergências, porque elas são muito notáveis nos manuais e estimulam debates calorosos em torno da apropriação dos postulados da Escola Nova. Nesse sentido, tanto os “católicos” como os “pioneiros” atuam junto ao mercado editorial para difundir a sua compreensão acerca das teorias e preceitos tidos como “ideais” para a cultura pedagógica do professorado.
	Segundo Fernando de Azevedo (1958), a instalação do Estado Novo interrompe esse debate, ao promover a centralização das decisões sobre a organização escolar. Mas, como mostra Cunha (1999), a propaganda do escolanovismo empreendida nas décadas iniciais do século XX estimula a adequação de informações produzidas pela psicologia, sociologia, entre outras áreas, para explicar questões de aprendizagem e propor a racionalização das práticas pedagógicas. Com a redemocratização do país, o discurso educacional passa a traduzir o ideário característico da política desenvolvimentista do governo Kubitschek. Nessa perspectiva, acredita-se que todas as tarefas escolares devem ser planejadas para garantir a eficiência e disciplina das atividades, adequando-as ao desenvolvimento social e econômico do país que então está pautado sobretudo na industrialização. E os manuais publicados entre finais da década de 40 e durante os anos 50 passam a versar predominantemente sobre a prática e metodologia do ensino, enfatizando ao longo dos capítulos aspectos relacionados ao planejamento do trabalho docente, desde a definição dos objetivos até as estratégias de transmissão de conhecimentos aos alunos e de avaliação. Tais aspectos são assinalados já nos prefácios, como exemplificam as declarações de Antônio D´Ávila quando da apresentação de seu Pedagogia – teoria e prática (1954). O autor assinala a necessidade de “ao lado da lição pedagógica teórica e geral”, “apresentar um conjunto de normas práticas, de diretrizes e sugestões para a ação docente do mestre, dando-lhe, ao mesmo tempo, a informação esclarecedora de problema e subsídios de estudo, compendiados em leituras, referências, estatísticas e depoimentos, consorciando, assim, a teoria e a prática pedagógicas”.
	Os elogios referentes à metodologia de ensino continuam presentes nos manuais publicados ao longo dos anos 60. Como observa Nilson Machado (1980), trata-se de uma crença comum entre os educadores, segundo a qual problemas como a repetência escolar poderiam ser solucionados a partir de opções exclusivamente metodológicas ou mediante o uso de recursos tecnológicos no encaminhamento das atividades dos professores junto aos seus alunos. Luiz Alves de Mattos, em O quadro negro e sua utilização no ensino (1968), ilustra essa tendência ao afirmar que a melhoria qualitativa do ensino brasileiro só será possível mediante o “emprego da moderna tecnologia didática”, a qual pode ser “altamente sofisticada e dispensiosa” ou mesmo mais modesta e acessível, como é o caso do quadro-negro, dos álbuns seriados entre outros, os quais estariam ao alcance dos “países subdesenvolvidos”.
Esse “tecnicismo”, como denomina Machado (1980), restringe os argumentos a um nível operacional, levando em conta apenas os métodos e recursos a serem empregados e desconsiderando uma compreensão mais ampla da atividade pedagógica, atenta a questões de ordem social e cultural. Também Jorge Nagle (1976) refere-se à existência de um movimento de “tecnificação” da literatura educacional, o qual transparece nos títulos, prefácios e temas mais tratados pelos manuais. No entender do autor, essa tendência está entre as principais deficiências observadas em todo conjunto de produções da área na época. Isso porque as preocupações centradas em objetivos, currículo, medida e avaliação da aprendizagem geralmente não se articulam com questões do sistema escolar, quais sejam, ideais e valores educativos, instituições escolares ou mesmo tópicos relacionados à ordem social mais ampla, a saber, informações a respeito da vida política, econômica e cultural. Nesse sentido, Nagle reconhece um esforço para restringir a discussão dos problemas, do que decorre um distanciamento de reflexões mais abrangentes. Como se procura evidenciar aqui, tal fragmentação é progressivamente incorporada ao conteúdo dos livros examinados, nos anos 60 e início da década seguinte, destacando-se cada vez mais as supostas virtudes das metodologias e técnicas para a boa condução do trabalho docente.
	Em suma, pode-se afirmar que os manuais pedagógicos brasileiros, entre 1930 e 1971, enfatizam diferentes maneiras de se conduzir a formação e o aperfeiçoamento do magistério, expondo desde a constituição de uma cultura profissional sob os auspícios da Escola Nova, passando pela política de racionalização do trabalho dos professores, até o processo de tecnicização do ensino. Para tanto, são reunidos saberes produzidos por diversos autores ou, como diria Rafael Grisi (1956), a “pedagogia das cátedras” e transpostos para a “pedagogia da terra”, primeiramente num sentido de adequar esses conhecimentos para explicar fatos do cotidiano escolar e, como ocorre principalmente a partir dos anos 50, com o intuito de utilizá-los para justificar regras recomendáveis para o professorado no exercício do magistério. Ao longo do tempo, o que vai se configurando como elemento imprescindível à cultura pedagógica refere-se aos aspectos mais restritos da sala de aula. Tais observações visam a oferecer elementos para uma reflexão acerca das leituras destinadas aos professores, ou, em outras palavras, dos modos pelos quais a cultura profissional docente foi produzida e posta a circular, como objeto de leitura, no campo educacional brasileiro.

QUADROS:

Quadro 1: Títulos, autores, edições, locais, editoras, datas e coleções dos manuais pedagógicos estudados
1. Didática (nas escolas primárias)
TOLEDO, João. 1ªed., São Paulo: Livraria Liberdade, 1930.

2. Introdução ao estudo da Escola Nova
LOURENÇO FILHO, Manoel Bergström. 1ª ed., São Paulo, Caieiras, Rio de Janeiro: Companhia Melhoramentos de São Paulo, 1930 (Biblioteca de Educação).

3. As modernas diretrizes no ensino primário (escola ativa, do trabalho ou nova)
VIANNA, Francisco. Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte: Livraria Francisco Alves, 1930.

4. Escola brasileira
 TOLEDO, João. 3ª ed., São Paulo: Livraria Liberdade, 1932.

5. Planos de lição: noções comuns
TOLEDO, João. São Paulo: Livraria Liberdade, 1934.

6. Técnica da pedagogia moderna: teoria e prática da Escola Nova
BACKHEUSER, Everardo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1934 (Biblioteca Brasileira de Cultura).

7. Pedagogia
MENEZES, Djacir. Porto Alegre: Livraria do Globo, 1935 (Manuais Globo).

8. Fundamentos do método – problemas metodológicos do ensino primário
PENTEADO JR., Onofre de Arruda. São Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Porto Alegre: Companhia Editora Nacional, 1938 (Atualidades Pedagógicas/Biblioteca Pedagógica Brasileira).

9. Práticas escolares – 1º volume
D´ÁVILA, Antônio. 9ª ed., São Paulo: Saraiva, 1963 (Coleção de Ensino Normal).

10. Práticas escolares – 2º volume
D´ÁVILA, Antônio. 5ª ed., São Paulo: Acadêmica, 1959 (Coleção de Ensino Normal).

11. Práticas escolares – 3º volume
D´ÁVILA, Antônio. 2ªed., São Paulo: Acadêmica, 1962 (Coleção de Ensino Normal).

12. Manual de pedagogia moderna (teórica e prática)
BACKHEUSER, Everardo. 5ª ed., Rio de Janeiro, Porto Alegre, São Paulo: Ed. da Livraria do Globo, 1954 (Biblioteca Vida e Educação).

13. Como educar as crianças
RICARDO, Aristides. São Paulo: José Olympio, 1946 (Obras educativas).

14. Prática de ensino: o ensino e a aprendizagem, as técnicas de ensino, os planos de ensino, a realidade do ensino, a verificação do ensino.
SANTOS, Theobaldo Miranda. Rio de Janeiro: EDITEC, 1948.

15. Prática do ensino primário: diário de atividades da professoranda para uso das escolas normais e institutos de educação.
QUEIRÓS, Brisolva de Brito e outras. 3ª ed., Rio de Janeiro: Conquista, 1954.

16. O quadro negro e sua utilização no ensino
MATTOS, Luíz Alves de. 2ªed., Rio de Janeiro: Aurora, 1968 (Coleção Cultura para Todos).

17. Pedagogia – teoria e prática (de acordo com o programa do Curso Normal e com as diretrizes do ensino primário) – 1º volume
D´ÁVILA, Antônio.  São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1954.

18. Fundamentos de educação (princípios psicológicos e sociais, elementos de didática e administração escolar)
FONTOURA, Afro do Amaral. 3ª ed., Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1954 (Biblioteca Didática Brasileira).

19. Metodologia do ensino primário (contendo a matéria dos 2º e 3º anos do Curso Normal)
FONTOURA, Afro do Amaral. 1ªed., Rio de Janeiro: Aurora, 1955 (Biblioteca Didática Brasileira, série Escola Viva).

20. Lições de pedagogia (rigorosamente de acordo com o programa oficial das Escolas Normais 1º ano)
ARCHÊRO JR., Aquiles. São Paulo: Brasil Editora, 1955 (Coleção Didática Nacional).

21.  Introdução à pedagogia moderna
SANTOS, Theobaldo Miranda. Rio de Janeiro: A Noite, 1955 (Biblioteca do Estudante Brasileiro – Orientação Técnica do Prof. Jonas Correia – Seção VI – Cultura Pedagógica).

22. Metodologia do ensino primário (de acordo com os programas dos Institutos de Educação e das Escolas Normais)
SANTOS, Theobaldo Miranda. 5ªed., São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955 (Curso de psicologia e pedagogia).

23. Didática Mínima
GRISI, Rafael. 3ª ed., São Paulo: Editora do Brasil, 1956.

24. Processologia na escola primária
SILVA, Caio de Figueiredo. Belém, Fortaleza, Recife, Salvador, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, 1956 (Coleção Didática do Brasil – série “Biblioteca Pedagógica”).

25. Métodos e técnicas do estudo e da cultura: ler, escrever, conversar, estudar, adquirir cultura
SANTOS, Theobaldo Miranda. 2ª ed., São Paulo: Editora Nacional, 1957 (Curso de psicologia e pedagogia).

26. Compêndio de pedagogia moderna – de acordo com os programas do Concurso de Ingresso no Magistério das Escolas Normais
GONÇALVES, Romanda; BASTOS, Alcy Villela; RODRIGUES, Léa da Silva. 4ª ed. Rio de Janeiro / São Paulo: Livraria Freitas Bastos, 1968 (Biblioteca Pedagógica Freitas Bastos).

27. A linguagem didática no ensino moderno
MATTOS, Luíz Alves de. 2ªed., Rio de Janeiro: Aurora, 1960 (Coleção Cultura para Todos).

28. Introdução à didática geral
NÉRICI, Imídeo Giuseppe. 1ªed., Rio de Janeiro: Ed. Fundo de Cultura, 1960.

29. Noções de metodologia do ensino primário – de acordo com os programas dos Institutos de Educação e das Escolas Normais
SANTOS, Theobaldo Miranda. 10ª ed. São Paulo: Editora Nacional, 1964 (Curso de psicologia e pedagogia).

30. Noções de pedagogia científica – para uso das Escolas Normais, Institutos de Educação e Faculdades de Filosofia
SANTOS, Theobaldo Miranda. São Paulo: Editora Nacional, 1963 (Curso de psicologia e pedagogia).

31. Didática geral – de acordo com os programas oficiais de 1ª e 2ª séries do Curso Normal das escolas do estado do Rio de Janeiro
PENTAGNA, Romanda Gonçalves. 4ª ed. Rio de Janeiro / São Paulo: Livraria Freitas Bastos, 1964.

32. Sumário de didática geral
MATTOS, Luíz Alves de. 4ª ed. Rio de Janeiro: Aurora, 1964.

33. Introdução à prática de ensino – 1ª série normal
REIS, Amadice Amaral dos e outras. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1964.

34. Metodologia e prática moderna de ensino
LIMA, Angelina de. São Paulo: Formar, [1964] (Curso de orientação educacional).

35. Didática geral
FONTOURA, Afro do Amaral. 8a ed. Rio de Janeiro: Aurora, 1965 (Biblioteca Didática Brasileira).

36. Didática geral – para uso das Faculdades de Filosofia e das Escolas Normais
PENTEADO JR., Onofre de Arruda. São Paulo: Obelisco, 1965.

37. Manual do professor primário – o professor, a escola, o aluno, os métodos, as medidas, as instalações
SANTOS, Theobaldo Miranda. 6ª ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1962 (Curso de psicologia e pedagogia).

38. Diretrizes de didática e educação
CAMPOS, Ismael de Franca. Rio de Janeiro: AGIR, 1967.

39. Ensino: sua técnica – sua arte
FIGUEIREDO, Ruy Santos de. 7ª ed. Rio de Janeiro: Ed. Lidador, 1969.

40. Prática de ensino
FONTOURA, Afro do Amaral. 8ª ed. Rio de Janeiro: Aurora, 1967 (Biblioteca Didática Brasileira / A Escola Viva).

41. Noções de prática de ensino – de acôrdo com os programas dos Institutos de Educação e das Escolas Normais
SANTOS, Theobaldo Miranda. 5ª ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1958.    

42. Noções de didática geral – para uso das escolas normais, institutos de educação e faculdades de Filosofia
SANTOS, Theobaldo Miranda. 4ª ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1967 (Curso de psicologia e pedagogia).

43. Pedagogia e didática modernas
ANDRADE, Benedito de. São Paulo: Atlas, 1969.

44. Ensinando à criança: guia para o professor primário
MARCOZZI, Alayde Madeira e outras. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1969 (Educação primária – série Guias de ensino).

Quadro 2: Alguns dos títulos mais citados nos manuais pedagógicos brasileiros entre 1930 e 1971
Título	Língua	Autor	Recorrência	
Democracia e Educação	Tradução	John Dewey	43 vezes	
The nature and direction for learning	Inglês	William Burton	25 vezes	
Como pensamos	Tradução	John Dewey	21 vezes	
Educação Progressiva	Português	Anísio Teixeira	20 vezes	
Vida e Educação	Tradução	John Dewey	16 vezes	
Didática Magna	Tradução	J. Comenio	16 vezes	
L´École Active	Francês	Adolph Ferrière	13 vezes	
Democracy and Education	Inglês	John Dewey	10 vezes	
La Educación Nueva	Espanhol	L. Luzuriaga	6 vezes	
Testes ABC	Português	Lourenço Filho	6 vezes	
A educação e a crise brasileira	Português	Anísio Teixeira	5 vezes	

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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