ASSEMBLÉIAS ESCOLARES: CONSTRUINDO A DEMOCRACIA EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO FUNDAMENTAL

GT3 - Movimentos Sociais e Educação
Ulisses Ferreira de Araújo, UNICAMP 
Valéria Amorim Arantes de Araújo, USP 

Este trabalho promove uma discussão sobre democracia escolar e a possibilidade de se encaminhar sua efetiva implementação na realidade de escolas de ensino fundamental por meio das assembléias escolares, em suas várias formas de organização. Após explicitar os conceitos que fundamentam esta perspectiva, serão apresentados resultados de pesquisas que acompanharam a introdução de tais assembléias e constataram aprimoramentos na qualidade das relações entre os membros das comunidades escolares envolvidas, e na construção da autonomia pessoal de alunos e alunas. Compreender os caminhos e os reflexos no cotidiano escolar que a introdução das  diversas formas de assembléias têm nas relações escolares foi o objetivo das investigações.
Iniciando a discussão, uma questão intrigante é o emprego bastante difundido da palavra democracia no âmbito educacional. Se a origem e uso do termo tradicionalmente refere-se a "forma de governo" , ou a "governo da maioria", será que uma escola democrática é aquela em que sua forma de organização está pautada no princípio de que deve ser governada pelos interesses da maioria, que são os alunos e as alunas? Com entender, então, o papel da democracia na escola?
	Puig, em um primeiro momento de seu livro Democracia e participação escolar (2000), nos lembra que, embora o termo democracia seja útil para definir um modelo desejável de relações políticas na sociedade, ele não necessariamente é adequado para caracterizar instituições como a família, a escola e os hospitais. Isto porque tais instituições sociais são constituídas por agentes que possuem interesses e status diferentes. De acordo com ele,
	"Essas instituições foram pensadas para satisfazer algumas necessidades humanas que, de maneira inevitável, implicam a ação de sujeitos com capacidades, papéis e responsabilidades muito diferentes. São alheios à idéia de participação igualitária. Os pais e as mães têm um papel assimétrico com respeito aos filhos e às filhas, da mesma maneira que os professores e as professoras o têm com respeito aos seus alunos e às suas alunas, ou os médicos e as médicas com respeito aos seus pacientes e às suas pacientes. É nesse sentido que dissemos que para essas instituições não serve o qualificativo de democráticas, pois não são horizontais nem igualitárias". (2000,p.25)

Isso não significa, de fato, que para Puig as instituições escolares não possam ser vistas como democráticas. No mesmo livro, mais adiante, o autor demonstra que podem haver escolas democráticas, desde que se consiga um equilíbrio no jogo entre a assimetria funcional das relações e da simetria democrática dos princípios que devem reger as instituições sociais.
	Esta assimetria dos papéis de estudantes e docentes nas relações escolares, assim como nas relações familiares e no âmbito médico, calcada na diferenciação de conhecimentos e experiências, aponta problemas na compreensão de como a idéia de democracia se apresenta em tais instituições. Precisamos ter clareza de tais concepções e cuidado na sua interpretação. 
Será que este paradoxo pode servir de justificativa para o estabelecimento de relações autoritárias no âmbito de tais instituições sociais? Essa parece ser uma boa justificativa para a forma tradicional com que pais e mães, professores e professoras, médicos e médicas se relacionam com aquelas pessoas que lhes são subordinadas. Será que o autoritarismo que permeia, em geral, as relações nessas instituições se justificam em sociedades que almejam a democracia? É melhor termos cuidado com tais conclusões, que podem ser nefastas para a real democratização da sociedade.
Começamos a discussão lembrando outro princípio inerente ao conceito de justiça e, consequentemente, de democracia: a equidade, que reconhece o princípio da diferença dentro da igualdade. Se pensamos a democracia somente a partir do ideal de igualdade, acabamos por destruir a liberdade. Se todos forem concebidos como iguais, onde ficará o direito democrático da diferença, a possibilidade de se pensar de maneira diferente e de ser diferente? Por isso, hoje compreende-se que os regimes que tentaram buscar os ideais da democracia a partir da igualdade pura terminaram por se constituir em sistemas políticos absolutistas e autoritários. Para que o modelo de democracia seja justo e almeje a liberdade individual e coletiva é necessário que a igualdade e a equidade sejam compreendidas como complementares. Ao mesmo tempo que a igualdade de direitos e deveres deve ser objetivada nas instituições sociais, não deve-se perder de vista o direito e o respeito à diversidade, ao pensamento divergente. 
Voltando à escola, esta concepção de que a democracia e a justiça pressupõe a igualdade e a equidade, nos ajuda a compreender como a democracia pode ser concebida no âmbito educacional. Ou seja, parte-se, em primeiro lugar, da assimetria dos papéis de estudantes e docentes entendendo sua diferenciação natural a partir do princípio da equidade. Isso, porém, não quer dizer que em alguns aspectos ambos os coletivos não sejam iguais perante a sociedade, tendo os mesmos direitos e deveres de todos os seres humanos. Esta é uma relação complexa que solicita um raciocínio dialético para sua compreensão.
Aos professores e às professoras são destinados papéis diferenciados dentro da instituição escolar, devido a seus conhecimentos e sua experiência. A sociedade lhes atribui responsabilidades e deveres que lhes permite, inclusive, avaliar alunos e alunas e utilizar da autoridade da função para exigir o cumprimento das regras e normas sociais. Por outro lado, tais poderes não lhes garante o direito de agir de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo, os direitos relativos à cidadania de seus alunos e suas alunas. 
Nesse sentido, se queremos falar de democracia na escola devemos, ao mesmo tempo, reconhecer as diferenças nos papéis sociais e nos deveres e buscar aqueles aspectos em que todos os membros da comunidade escolar têm os mesmos direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao diálogo, à livre expressão de seus sentimentos e idéias, ao tratamento respeitoso, à dignidade, etc. Tanto nas escolas quanto nos hospitais e nas famílias. Estamos nos referindo, afinal, à igualdade de direitos que configura a cidadania.
  	Com isso, entramos no tema da cidadania, outra palavra que pode ser empregada em muitos sentidos. Desde sua origem na Roma antiga, a idéia de cidadania está vinculada ao princípio de que os habitantes tem o direito de participar da vida política da sociedade. Em seu sentido tradicional, a cidadania expressa um conjunto de direitos que permite aos cidadãos e cidadãs o direito de participar da vida política e da vida pública, podendo votar e ser votado, participar ativamente na elaboração das leis e de exercer funções públicas, por exemplo.    
	E como educar para a cidadania? Este é um tema essencial para a democracia. Para introduzir o assunto, gostaríamos de citar algumas idéias de Machado (1997,p.106), para quem "educar para a cidadania significa prover os indivíduos de instrumentos para a plena realização desta participação motivada e competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposição para sentir em si as dores do mundo". 
	Estamos falando, portanto, da formação e da instrução das pessoas visando sua capacitação para a participação motivada e competente na vida política e pública da sociedade. Ao mesmo tempo, entendo que essa formação deve visar o desenvolvimento de competências para lidar com a diversidade e o conflito de idéias, com as influências da cultura e com os sentimentos e emoções presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo à sua volta. Necessitamos, assim, de uma escola cujas relações entre seus membros se assente sobre as bases da democracia e do respeito mútuo e é sobre esses dois aspectos que discorreremos a seguir.

•	Respeito e democracia na escola

O primeiro eixo que entendemos deve ser considerado na construção da democracia escolar é o respeito. Afinal, o que é o respeito? Partimos da idéia básica de que é um sentimento e, como tal, experienciado nas relações interpessoais e a partir de reflexões intrapessoais. Ou seja, pode-se sentir respeito por outras pessoas, por seus valores e atitudes (por exemplo), mas também pode-se senti-lo por si próprio, como é o caso do auto-respeito. 
De acordo com Piaget (1932) e Pierre Bovet (1925), o respeito é fruto da coordenação entre dois sentimentos: o amor e o temor. Da coordenação dialética entre esses dois sentimentos nas relações interindividuais é que surgirá, por exemplo, a obediência da criança aos pais e aos mais velhos. Uma criança respeita seus pais porque ao mesmo tempo que gosta deles teme perder seu amor, ou mesmo sofrer punições. No caso do respeito mútuo, na relação entre esses dois sentimentos o que prevalece é o amor. É a afetividade ou o amor nas relações entre as pessoas que permite que o medo presente na relação não seja o da punição, e sim o de decair perante os olhos do indivíduo respeitado. Esse medo é totalmente diferente do medo da punição, característico dos sujeitos heterônomos. O medo de decair perante os olhos de quem a gente gosta é característico do sujeito autônomo, que regula suas relações na reciprocidade e na consideração pelas outras pessoas.
Se a discussão vai para o âmbito escolar podemos compreender que esse último é o tipo de respeito estabelecido pelos docentes que não necessitam utilizar punições e ameaças autoritárias nas relações com alunos e alunas. Alguns professores e professoras, apesar da superioridade hierárquica de que são investidos pela sociedade, obtém o respeito e a admiração de seus alunos e alunas pelo prestígio e pela competência de seus conhecimentos. Se conseguem, além disso, estabelecer com os estudantes relações baseadas no respeito mútuo, sua autoridade será constituída de forma diferente. A autoridade fundada em relações de respeito mútuo e no prestígio obtido a partir da competência não necessita ser autoritária. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no diálogo, na confiança e nutrir uma afetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. A admiração que lhe é devotada pelos estudantes faz com que o medo presente na relação não seja o da punição, que passa a não fazer mais sentido, e sim na perda do respeito pela pessoa de quem gostam.
	O outro eixo que apontamos ser fundamental neste aspecto é o da democratização das relações interpessoais. Uma forma de operacionalizar o espaço para a participação efetiva de alunos/as e professores/as nesse processo de democratização das relações e na construção das regras é por meio das "assembléias de classe e escolares".
Do que conhecemos, o pedagogo francês Celestin Freinet  foi quem primeiro sistematizou a idéia das assembléias de classe. Este trabalho, porém, está baseado no modelo elaborado por Puig (2000), publicado no Brasil no livro Democracia e participação escolar, onde aponta formas concretas de se operacionalizar o espaço democrático das assembléias na escola e nas sala de aula. 
De acordo com Puig, as assembléias são o momento institucional da palavra e do diálogo. O momento em que o coletivo se reúne para refletir, para tomar consciência de si mesmo e para transformar tudo aquilo que os seus membros  consideram oportuno. É um momento organizado para que alunos e alunas, professores e professoras possam falar de tudo que lhes pareça pertinente para melhorar o trabalho e a convivência escolar. Neste sentido, o espaço das assembléias de classe não se destinam exclusivamente à resolução de conflitos, pois isso faria com que fosse um momento sempre de tensão e não prazeroso. Este é o momento também de se falar das coisas positivas, de felicitar as conquistas pessoais e do grupo e de se discutir temáticas para projetos futuros.
O espaço das assembléias de classe permitem experiências conceituais concretas e práticas de democracia na escola, que poderão levar todos os membros da comunidade a vivenciarem um ambiente democrático e respeitoso, contribuindo para a educação para a cidadania. Sua implementação solicita a transformação das relações interpessoais, ao mesmo tempo que intervêm na construção social, psicológica e moral de seus agentes, atuando na multimensionalidade constituinte dos sujeitos que freqüentam os espaços escolares. 

•	As assembléias escolares

No âmbito escolar, as assembléias existem em três níveis distintos: o primeiro é o de assembléia escolar, com a participação representativa de direção, docentes (representantes de cada segmento ou séries), estudantes (dois alunos de cada sala) e funcionários; o segundo é o de assembléia docente, com a participação de todos os professores e professoras  e da direção da escola; e o terceiro a assembléia de classe, com a participação de professores e alunos.
A responsabilidade da assembléia escolar é regular e regulamentar as relações interpessoais e a convivência no âmbito dos espaços coletivos. A responsabilidade da assembléia docente é regular e regulamentar temáticas relacionadas: ao convívio entre docentes e entre esses e a direção; ao projeto político-pedagógico da instituição; aos conteúdos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola. No caso da assembléia escolar, o papel é de regular as relações interpessoais e regulamentar temáticas do convívio escolar.
Sua forma de organização é semelhante, nos três níveis. As assembléias são organizadas sobre uma pauta que é construída no intervalo entre as mesmas. No caso das assembléias de classe o intervalo é semanal e no caso das assembléias escolares e de docentes o intervalo é mensal. Elas vão sendo construídas por meio de uma cartolina, afixada no canto das salas de aula e dos professores, divididas ao meio: em um lado apontam-se "críticas"; e no outro lado apontam-se "felicitações". Na véspera das assembléias, representantes dos diferentes segmentos que a compõem se reúnem e, de posse das críticas e felicitações, estabelecem a ordem seqüencial em que os assuntos serão discutidos. Sobre cada tema de crítica abordado, retiram-se as regras que regulamentarão o assunto. Na seqüência, apontam-se as diferentes estratégias que o grupo considera importante serem observadas para que as regras sejam respeitadas. 
Existem outros princípios que ajudam no bom funcionamento das assembléias. O primeiro é a periodicidade regular, que precisa ser rigidamente respeitada por ser um elemento fundamental do jogo democrático. O segundo princípio é que os temas apontados na pauta referem-se sempre à situações gerais e nunca a casos pessoais. O que se discute, por exemplo, é o fato de alguém agredir outra pessoa, para que se possa discutir o princípio de não violência, e não as situações personalizadas.  
Enfim, com isso, atinge-se a dupla finalidade de promover a participação das pessoas nos espaços de tomada de decisão e de democratizar a convivência coletiva e as relações interpessoais, tendo como princípio o sentimento de respeito. Uma escola que consegue promover a participação de toda a comunidade nos processos decisórios, por meio dos diversos tipos de assembléias que aqui discutimos, seguramente estará caminhando para sua democratização efetiva.
Após esta breve dissertação sobre a democracia escolar e a idéia das "assembléias escolares", gostaríamos  de apresentar, em primeiro lugar, os resultados de um projeto de pesquisa que desenvolvemos entre 1999 e 2001 e que teve como objetivo acompanhar o processo de implementação das assembléias na EMEF Luíza Carvalho Pires, do município de Porto Feliz (SP). 
O projeto, financiado pela Fapesp (Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo), teve duração de dois anos e versou sobre "A construção de escolas democráticas". Nele, trabalhou-se a democratização escolar em várias perspectivas mas, sem dúvida, o espaço das assembléias foi o mais significativo para os resultados positivos obtidos.

•	As assembléias na EMEF Luíza Carvalho Pires

	Começamos as assembléias na escola com a assembléia docente, ainda no final de 1999. Com pautas livres, elaboradas pelos docentes e pela direção, elas ocorriam uma vez ao mês, sob minha coordenação em um primeiro momento, e sob coordenação dos próprios professores/as a partir de Junho de 2000. Na estrutura criada, conforme citamos, haviam cartazes afixados na Sala dos Professores durante a semana anterior à assembléia e neles podiam-se apontar temas a serem debatidos pelo grupo, assim como felicitar as coisas positivas que estavam ocorrendo na escola. Foi um espaço que promoveu de maneira substancial o grau de democratização da instituição. 
Além do objetivo já explicitado que a assembléia docente tem para a democratização das relações na escola, tínhamos como objetivo também demonstrar aos professores e professoras um modelo de assembléia que lhes ajudasse a iniciar sua aplicação em sala de aula e na escola.
	A partir de Abril de 2000 um grupo de quatro professoras iniciou o trabalho de assembléias em suas classes, e a partir de Maio a direção da escola iniciou as assembléias escolares, sendo uma para o período matutino e outra para o vespertino. A forma de organização foi aquela que apresentamos anteriormente.
A prática das assembléias foi algo muito discutido com os docentes e sempre salientávamos que sua introdução precisava ser feita com muita consciência e cuidado. Isso porque sua implementação mexe de maneira radical com as relações de poder dentro da sala de aula e cada docente deve estar preparado para isso. 
	A partir das experiências positivas relatadas pelas quatro professoras que se dispuseram a iniciar o processo, consideramos significativo o fato de que, no final do ano de 2000, tínhamos praticamente todas as professoras fazendo assembléias semanais em suas classes. Com isso, a escola conseguiu implementar os três níveis de assembléias propostos em nosso projeto: assembléia docente, assembléia escolar e assembléia de classe.

•	Alguns resultados das assembléias escolares

Iniciaremos a análise deste tópico com os resultados das entrevistas feitas com os docentes da EMEF Luíza Carvalho Pires, porque eles trazem bons indícios sobre como nosso projeto contribuiu para mudanças nas relações dentro da escola. Essas entrevistas foram respondidas por escrito e anonimamente. Na seqüência apontaremos detalhes qualitativos de tais mudanças.
1) Em sua opinião, qual o impacto, positivo e/ou negativo que o projeto teve:

c) nas relações entre professores, direção e funcionários:

Impacto	Número de professores	Percentual	
Positivos	41	82%	
Negativos	1	2%	
Não houve	1	2%	
Não respondeu	7	14%	

d) nas relações com seus alunos:

Impacto	Número de professores	Percentual	
Positivos	41	82%	
Negativos	0	0 %	
Não houve	4	8%	
Não respondeu	5	10%	

	Estas duas primeiras tabelas apontam como, na opinião docente, o projeto como um todo teve impacto positivo tanto nas relações interpessoais entre professores, direção e funcionários quanto nas relações entre professores e estudantes. Tais mudanças centraram-se em maior diálogo e abertura às diferenças. Creio, porém, que as respostas de algumas professoras exemplificam melhor essas mudanças. Em primeiro lugar, com relação às relações entre professores, direção e funcionários:

“Muito bom, houve uma integração de amizade, solidariedade e principalmente respeito, mesmo nos momentos em que algumas opiniões eram contrárias”. 

“Nessas relações houve mais união, pois, existe muita troca de idéias e ajuda. A direção está mais perto dos professores, ajudando e colaborando para realização de tudo o que se faz na escola”. 

“A equipe ficou mais forte, percebemos que a ‘união faz a força’, quando precisamos lutar para alcançar algo nos unimos e brigamos pelo que é realmente democrático”. 

“Ocorreu uma aproximação entre professores, um atrativo para troca de experiências, poucos professores se fecharam, esconderam seus trabalhos, existindo muito respeito na relação”. 

“O projeto aproximou mais as pessoas dessa escola. Hoje somos um grande grupo, com liberdade de realizar, participar, questionar e nos ajudar”.   

“Hoje me sinto mais à vontade para me relacionar com professores, direção e funcionários. Antes eu quase sempre ficava calada, agora não consigo mais, quando sinto vontade falo seja o que for. Sinto também prazer em ajudar as outras professoras, quando ao procurar material para o meu projeto e encontro para o projeto delas. E elas também estão sempre à disposição para me ajudar”.  

	Em segundo lugar, nas relações com seus alunos: 

 “Boa, relação de maior abertura, sem medo de demonstrar que, às vezes, surgem as dúvidas”. 

“Os alunos só percebem mudanças a partir do momento que o professor permite que essa mudança chegue até eles, ou seja, proporciona vivências que demonstre isso. Sinto que confiam mais em mim e no meu trabalho ao mesmo tempo que tem a liberdade de questionar, criticar e ajudar a solucionar muitos fatos que acontecem na escola ou em outro ambiente. A relação está mais fortalecida através dessa abertura. Acredito sermos realmente um GRUPO”. 

“A partir do momento que paramos e escutamos os desejos, curiosidades e dificuldades dos alunos eles se aproximaram muito mais dos professores, ocorrendo uma mudança de comportamento muito boa.”

“Impactos positivos: a relação com meus alunos passou a ser mais ‘aberta’. Eles sentem-se mais à vontade para conversar comigo. O comportamento, as relações dos alunos com os outros mudou muito, passaram a respeitar a opinião, as dificuldades, tentando ajudar”.  

“Conhecer melhor os alunos e participar dos momentos bons e ruins podendo ajudá-los e muitas vezes me ajudarem, fez com que nos uníssemos, criando um clima de respeito e confiança”.  

“Procuro deixar mais para os alunos tomarem as decisões para resolver alguns problemas que surgem e estou aceitando mais as diferenças deles”. 

	Em grande parte, a partir da implementação das assembléias, tanto de classe quanto docente, percebeu-se a promoção de uma nova forma de resolução de conflitos e de se perceber o outro com quem se convive cotidianamente. É evidente que não estamos falando de uma "escola-paraíso", onde não existam conflitos e as pessoas se "amam" acima de tudo. Isso não é possível em uma instituição complexa constituída por seres humanos. O que percebemos foi que o trabalho sistemático de assembléias ao mesmo tempo que expunha conflitos que anteriormente ficavam camuflados, apresentou uma maneira desses problemas virem à tona e serem discutidos democraticamente entre as pessoas envolvidas. Essa é uma mudança profunda quando comparada às relações interpessoais autoritárias que predominam nos ambientes escolares. 
	Vejamos mais alguns dados nessa direção, retirados dos relatórios das professoras que desenvolveram as assembléias de classe. Notar-se-á que as mudanças nas relações não se limitaram à escola, entre os próprios estudantes e entre eles e as professoras. Houve reflexos até mesmo nas relações familiares, relatados por mães e professoras, e no trabalho pedagógico. 
	No caso da Professora Kátia Cilene Souza, da primeira série, que começou o trabalho somente em Agosto de 2000, o principal avanço refere-se ao diálogo.

"No tocante ao diálogo este foi se aprimorando a cada assembléia realizada, as vezes acontecia de um falar junto com o outro, mas aos poucos foram aprendendo a ouvir os colegas...Percebi que eles começam a entender o sentido do diálogo. Não foi fácil mudar esse tipo de atitude, mas agora já resolvem a maioria dos problemas sem falar em punições. Também falavam muito em levar para a diretoria ou chamar os pais. Hoje essa atitude mudou bastante. Raramente falam em levar para a diretoria ou de chamar os pais. Isso deve-se ao fato de questioná-los sobre de quem era o problema: era da diretora? Era dos pais que estavam no trabalho? Eles refletiam e decidiam de outra forma".

	Nas considerações finais de seu relatório a professora afirma que:
 "percebe-se assim, que no início do projeto tínhamos um grupo de alunos que não conseguiam dialogar, não falavam de seus problemas, não paravam para ouvir a opinião dos colegas e não estavam atentos ao que acontecia em sua volta. Ao término do projeto, encontramos alunos que refletem sobre seus problemas, buscam soluções através do diálogo, tem senso de justiça, lutam pelos seus direitos e param para ouvir os colegas".

	No relatório da professora Adriana Comin Franguelli, da segunda série:

"Os alunos adoram as assembléias, a cada assembléia realizada eles me surpreendem com as atitudes, recordo bem de um fato: - as meninas começaram a reclamar dos meninos passarem a mão no bumbum delas, na verdade era apenas um menino e como nas assembléias tratamos do assunto e não de quem cometeu o ato, o autor do ato quis falar como se nada tivesse haver com ele. Em uma assembléia posterior, o assunto estava em pauta novamente, pois esse aluno continuava passando a mão nas meninas, porém, dessa vez, o seu comportamento em relação ao fato foi bem diferente, não abriu a boca durante toda a discussão, após essa assembléia não tivemos mais esse problema...".

"Os pais também notam as mudanças de comportamento nos seus filhos, em uma reunião a mãe da aluna Jéssica disse-me que sua filha, que tanto batia na irmã, já não mais batia, apenas conversava. Percebe-se que as mudanças de atitudes já se repercutem no âmbito familiar".

"No início do ano a turma não conseguia conversar, os alunos gritavam demais na sala, se agrediam fisicamente, enfim não havia respeito entre eles, hoje por mais que ainda existam conflitos as crianças conseguem se entender, as agressões físicas raramente acontecem, todos colaboram entre si, se tornaram mais autônomos, muita coisa boa passou acontecer após a realização das assembléia....".

	No relatório da professora Joseane Félix temos maior profusão de depoimentos. A professora colocou uma série de falas de crianças sobre o que as assembléias representaram para elas. Um primeiro depoimento que podemos citar é de uma mãe que freqüenta bastante a escola:

"...tenho percebido que a relação das crianças está melhorando, ficam de olho nas coisas que acontecem e sempre que alguém tem uma atitude que desagrada o grupo é rapidamente questionado pelos colegas por não cumprir o que combinaram, quem 'pisou na bola' fica com vergonha e tenta desfazer o problema e até chamam a nossa atenção quando nós, adultos, fazemos coisas que não condizem com a nossa fala e somos sempre questionados, já não são mais crianças ingênuas".   
	
	Podemos incluir também o depoimento de um aluno e três alunas:

"Antes, quando não tinha as assembléias na classe, tinha muita violência, eles xingavam, batiam e até ameaçavam se a gente não entregasse o nosso lanche no recreio.

"Na 3 série F, antes das assembléias, quando as crianças tinham um probleminha como brigas, empurra-empurra, jogar água nos outros e etc... iam correndo contar para a professora ou para a mãe e a mãe ia conversar com o aluno ou com a professora que não tinha nada com isso".

"Agora nossa classe está melhorando muito, tem poucas brigas e mais respeito".

"Agora, quando as crianças tem algum problema, escrevem nos cartazes e no dia da assembléia, todos podem falar e dar soluções para os problemas, até conseguem resolver alguns e não fica bom só para um, fica bom pra todos".

	Por fim, a opinião da própria professora:

"Pude observar que as assembléias estão proporcionando aos alunos e alunas que: sintam-se integrantes de um todo e agentes de transformação do ambiente; se posicionem de maneira crítica e responsável nas situações sociais em que vivem e valorizem o diálogo sempre; apropriem-se das opiniões dos seus semelhantes e desenvolvam as atitudes de solidariedade e cooperação tão em falta atualmente; compreendam até onde vai sua liberdade, saibam exigir seus direitos, respeitem a liberdade e os direitos dos outros e estejam conscientes de seus deveres. Importante ressaltar que no ano letivo de 2001 não foi contemplada nenhuma situação de agressão física por parte de algum aluno da turma e atualmente (março de 2001) não há 'fofoquinhas' na sala...".

	Percebe-se, mais uma vez, que o tema da violência perpassa o discurso das crianças e como foram percebendo a assembléia como uma forma de resolução de seus conflitos alternativa às saídas violentas e agressivas. Embora esse trabalho tenha ocorrido somente em um ano ele dá boas pistas para uma alternativa de resolução de conflitos na escola.

•	Outras experiências
A partir das experiências da EMEF Luíza Carvalho Pires, em 2001 acompanhamos quatro monografias de conclusão de curso sobre o trabalho com assembléias de classe, em duas turmas de segunda e quarta séries do ensino fundamental, de uma escola privada de Campinas (SP). 
Pátaro, R (2001) procurou enfocar em que medida a nova prática contribuiu para a democratização da instituição e, através de observações e entrevistas, acompanhou como o trabalho foi sendo recebido pelos alunos e alunas da escola, pelas professoras envolvidas e pela orientação educacional. Os resultados demonstraram-se positivos, uma vez que as assembléias de classe contribuíram para a democratização do espaço escolar, permitindo aos alunos e alunas uma maior participação nas decisões cotidianas de sala de aula. Além disso, a pesquisa também levantou a necessidade de um trabalho amplo, com o envolvimento dos diversos agentes escolares, para que seja possível uma efetiva transformação da realidade escolar, em direção à construção de escolas mais democráticas.
Pátaro, C. (2001) acompanhou, através de observações e entrevistas junto à professora e os estudantes, as transformações que foram sendo percebidas na relação entre a professora e as crianças e na convivência entre os próprios alunos e alunas do grupo, bem como as dificuldades encontradas pela docente no desenvolvimento da nova prática. O trabalho demonstrou que as assembléias de classe de fato permitiram a criação de um espaço de diálogo e participação, democratizando a relação professor-aluno. Contudo, os resultados apontaram para a complexidade do cotidiano escolar, de forma que as transformações na relação professor-aluno, bem como a construção de uma escola democrática, não podem ser vistas como processos simples e lineares.
Heidorn, V (2001) procurou analisar como o espaço democrático das assembléias de classe propiciavam uma maior autonomia de alunos e alunas na resolução de conflitos. Encontrou dados interessantes demonstrando que as crianças passaram a recorrer menos aos adultos e a buscarem estratégias mais dialógicas e democráticas na hora de resolverem seus conflitos cotidianos.
Por fim, Timmermmans (2001) verificou se a implementação sistematizada de Assembléias de Classe influenciava a maneira com que as crianças percebiam os diferentes tipos de limites a elas colocados, baseando-se em autores como La Taille. Em seus dados, percebeu que as crianças construíram de forma mais segura as fronteiras de sua intimidade, aprendendo a regular de maneira mais autônoma suas relações com os adultos e com os colegas. 

•	Concluindo...

Falamos, anteriormente, que a educação para cidadania pressupunha a formação e a instrução das pessoas visando sua instrumentalização para a participação motivada e competente na vida política e pública da sociedade. Ao mesmo tempo, entendíamos que essa formação deveria visar o desenvolvimento de competências para lidar com a diversidade e o conflito de idéias, com as influências da cultura e com os sentimentos e emoções presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo à sua volta.
Concluímos o trabalho com a convicção de que a democratização escolar por meio das diferentes formas de assembléias, promovem uma maior autonomia de professores e professoras, alunos e alunas, apontando caminhos que levam à educação para a cidadania e para a construção de uma escola mais prazerosa. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, Ulisses F. Escola, democracia e a construção de personalidades morais. Educação e Pesquisa, SP, v.26, n.2, 91-108, 2001.

__________. Respeito e Autoridade na escola. In: AQUINO, J. (org). Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999b.

BOVET, Pierre. Le sentiment religieux et la psychologie de l’enfant. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, 1925.

HEIDORN, V. Assembléias de classe: um estudo sobre resolução de conflitos. Trabalho de Conclusão de Curso, FE/UNICAMP, Campinas, 2001.

MACHADO, N. Cidadania e Educação. São Paulo: Escrituras, 1997.

PÁTARO, C. Assembléias de classe: uma discussão sobre a relação professor-aluno. Trabalho de Conclusão de Curso, FE/UNICAMP, Campinas, 2001. 

PÁTARO, R. F. Assembléias de classe: uma experiência de democracia escolar. Trabalho de Conclusão de Curso, FE/UNICAMP, Campinas, 2001. 

PIAGET, Jean. O  juízo moral na criança.  São Paulo: Summus Editorial 1932/94.

PUIG, Josep. Democracia e Participação escolar. São Paulo: Moderna, 2000.

TIMMERMMANS, I. Assembléias de Classe – um estudo sobre a construção infantil de limites. Trabalho de Conclusão de Curso, FE/UNICAMP, Campinas, 2001.

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