Educação e escola nos Cadernos do Cárcere
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 17
Rosemary Dore Soares (Universidade Federal de Minas Gerais) 
(CAPES)
Neste texto, abordo a análise desenvolvida por Gramsci sobre a educação e a escola, nos Cadernos do Cárcere 1 (1929-30), 4 (1930-2) e 12 (1932), em torno da edição crítica de Valentino Gerratana (2001). Este notável trabalho editorial resultou de um cuidadoso estudo da cronologia de redação dos Cadernos, que foram publicados integralmente, tornando-se uma referência fundamental ao estudo da obra de Gramsci, em lugar daquela publicação temática que conhecemos no Brasil, desde os anos sessenta. Embora a nova edição dos Cadernos do Cárcere, iniciada pela Civilização Brasileira em 1999, se inspire no trabalho de Gerratana, ainda se atém a uma abordagem temática e não publica os chamados “textos A”, isto é, as primeiras notas de Gramsci sobre os temas examinados no cárcere e que, posteriormente, passaram por uma segunda redação, pertencentes aos Cadernos especiais e conhecidas como notas de tipo “C”. Desse modo, um tipo de pesquisa como a que ora está sendo apresentada somente foi possível tendo como referência a edição italiana de Gerratana. Nessa linha de investigação, foram publicados dois trabalhos no Brasil: o de Manacorda (1990), cuja edição original em italiano (1970) ainda não contava com a edição crítica de Gerratana (1975), embora tenha recorrido aos seus estudos preparatórios, e o de Nosella (1992). 
O estudo de Manacorda, um dos pioneiros sobre o assunto, procura identificar a questão da educação e da escola, observando suas diversas manifestações segundo uma perspectiva cronológica, que vai dos escritos da juventude aos Cadernos do Cárcere. Além dos Cadernos 1, 4 e 12, focaliza outros, como o Caderno 22 (1934), no qual Gramsci reelabora suas notas sobre o americanismo e fordismo. Mesmo sustentando que a investigação de Gramsci sobre a escola é “parte da pesquisa sobre os intelectuais, estimulada pelo desejo de aprofundar o conceito de Estado, isto é, justamente, a dimensão política” (Ibid. p. 255), a tese central do educador italiano é a de que o “americanismo e o conformismo” “constituem o ponto de chegada da busca gramsciana do princípio educativo” . O trabalho de Nosella, por sua vez, é apresentado como um complemento ao estudo de Manacorda (Nosella, 1992, p. 6). Abrange também reflexões de Gramsci anteriores ao trabalho do Cárcere, embora, com relação a este último, investigue apenas os Cadernos 11, 12 e 22. Seu propósito é o de esclarecer como o trabalho industrial se constitui, para Gramsci, como princípio e fato pedagógico (Ibid. p. 8). Encaminhando meus estudos numa direção distinta do enfoque dado pelos referidos autores, que enfatizam a questão do industrialismo no princípio educativo gramsciano, procuro situar a análise de Gramsci sobre o problema da educação e da escola no âmbito de sua reflexão sobre a hegemonia, articulando-a à formulação de um programa escolar, que culmina na proposição da escola unitária. 
Não é a escola e sim as “revistas tipo” que o autor avalia, em suas primeiras notas sobre a organização da cultura, no Caderno 1, como um dos principais instrumentos para fazer uma “reforma intelectual e moral”. A escola, que não é mencionada no seu primeiro plano de trabalho, seja nas cartas a Tatiana ou no Caderno 1 (08/02/1929), aparece, nos reagrupamentos de matéria do seu segundo plano de trabalho (1931), junto ao seu tema central de pesquisa, os intelectuais: “1o Intelectuais. Questões escolares” (C8, p. 936) . Este plano realça, assim, uma nova avaliação do papel da escola na formação dos intelectuais. Todavia, durante a redação do primeiro Caderno, já está presente a compreensão dos conteúdos teóricos e políticos mais importantes para afrontar os temas da educação e da escola, que são retomados e aprofundados no Caderno 4, composto como “miscelânea” e do qual constam suas notas sobre “os intelectuais”, que recebem uma segunda redação no Caderno 12, um Caderno especial, intitulado “Apontamentos e notas esparsas para um conjunto de ensaios sobre a história dos intelectuais e da cultura na Itália”. 
Em todos os Cadernos do Cárcere destaca-se a preocupação de Gramsci com a “elaboração unitária de uma consciência coletiva”. Desde o início de suas reflexões, a condição principal para alcançar esse objetivo (mas não a única) é a “difusão de um centro homogêneo de pensar e de operar homogêneo” (C1, p. 33, grifo meu). À realização dessa proposta, associam-se dois problemas: a estratégia “didática” e a organizativa. 
Do ponto de vista didático, Gramsci discute os métodos de elaboração da cultura e da consciência. Parte da premissa segundo a qual um modo de pensar não é inato e, por isso, depende de uma “especialização” (adquirida). Procurando entender as mudanças históricas nos modos de pensar, nas crenças populares, nas opiniões, Gramsci afirma que essas mudanças não acontecem através de “explosões” rápidas e generalizações, mas são, ao contrário, fruto de um lento processo de persuasão. Por isso, o trabalho educativo de um centro homogêneo de cultura “não pode limitar-se à simples enunciação teórica de um princípio metódico claro”. Ele sugere, como método didático para produzir mudanças no modo de pensar, “a ‘repetição’ paciente e sistemática”, que não seja “mecânica, material” (C1, p. 33). Trata-se de um trabalho complexo, que “deve ser articulado e graduado: deve existir a dedução e a indução combinadas, a identificação e a distinção, a demonstração positiva e a destruição do velho. Mas não em abstrato e sim em concreto; sobre a base do real” (C1, p. 34). Já do ponto de vista organizativo, Gramsci toma a revista “tipo” como uma referência para pensar um “centro unitário de cultura”, apresentando as suas possibilidades no sentido de esclarecer as idéias e difundir um modo de pensar. No Caderno 1, afirma que um outro item das revistas “pode ser aquele da autobiografia política-intelectual. Se bem feitas, podem ser do máximo interesse jornalístico e de grande eficácia formativa” (C1, p. 32, grifo meu).
A discussão das estratégias didática e organizativa evidencia, em relação ao problema da educação e da escola, dois aspectos. O primeiro é o interesse de Gramsci em compreender como se formam as idéias e as crenças populares que, depois, chama de “senso comum” (C1, p. 34) e que se articulam aos “costumes”, assumindo, portanto, uma dimensão “intelectual e moral”. O segundo, por sua vez, diz respeito à sua preocupação em superar o “senso comum”, e por conseqüência os “costumes”, mediante a educação de um novo modo de pensar, envolvendo tanto um centro unitário de cultura, quanto os métodos para o ensino.
Buscando identificar elementos que lhe permitam compreender os problemas para constituir uma unidade cultural, Gramsci examina, no Caderno 1, como vinha se dando a unificação da Itália, situando as diferenças entre cidade e campo e distinguindo as características dos tipos urbanos e rurais. Retoma, assim, conceitos que começara a desenvolver antes da prisão como, dentre outros, intelectual, hegemonia, questão unitária, transformismo, bloco ideológico. Ao abordar o conceito de intelectual, destaca sua dimensão “educativa”, no âmbito da cultura, conectando-a ao exercício de “funções organizadoras”. Os intelectuais são vistos como correspondentes “aos suboficiais e aos oficiais subalternos no exército”, com a exclusão dos estados maior”. Sua “função organizadora” tem um lugar muito preciso na pesquisa de Gramsci, que se torna ainda mais clara no momento em que ele reafirma o princípio do duplo modo de dominação de classes, “dirigente” e “dominante”. É muito conhecida a passagem na qual Gramsci sublinha que uma classe, “antes de chegar ao poder pode ser ‘dirigente’ (e deve sê-lo): quando está no poder, se torna dominante mas continua a ser também ‘dirigente’” (C1, p. 41). Esses dois modos de dominação – apresentados como referências para o estudo do Risorgimento italiano – são essenciais à compreensão do princípio de um “novo modo de pensar”. É justamente porque sustenta que “pode-se e deve-se ser uma ‘hegemonia política’ mesmo antes de chegar ao governo e não há necessidade de contar apenas com o poder e com a força material para exercitar a direção ou a hegemonia política” (Ibid.) que Gramsci defende a organização da cultura.
Centrando suas atenções sobre a forma pela qual um centro educativo atua de modo hegemônico sobre os intelectuais, Gramsci afronta, no primeiro Caderno, a relação entre “hegemonia” e “pedagogia”. Observa que, durante o Risorgimento, a escola teve uma grande importância para a hegemonia dos moderados sobre os intelectuais. Então, tal influência era ainda mais forte “dado o atraso dos quadros sociais e os poucos canais abertos à iniciativa dos intelectuais (hoje: jornalismo, movimento de partido etc. têm ampliado muitíssimo os quadros intelectuais)” (C1, p. 56). De acordo com esse raciocínio, o autor formula duas linhas “estratégicas” para construir a hegemonia de um centro de cultura:
“'uma concepção geral de vida', uma filosofia (Gioberti), que dê aos intelectuais aderentes uma ‘dignidade’ para contrapor às ideologias dominantes como princípio de luta”;
“um programa escolar que interesse e dê uma atividade própria no seu campo técnico àquela fração dos intelectuais que é a mais homogênea e a mais numerosa (professores, dos mestres aos professores da Universidade)” (C1, p. 56, grifo meu).
A mesma questão reaparece no Caderno 19 (1934-5), que não é objeto deste estudo, mas, sendo uma segunda redação do problema, nos permite acompanhar algumas modificações feitas por Gramsci. Em primeiro lugar, em vez de estratégicas, ele chama aquelas duas linhas, para a hegemonia de um centro de cultura, de "principais". Em seguida, especifica o tipo de dignidade para os aderentes, que é intelectual, e amplia as características da luta ideológica, “contra as velhas ideologias dominantes coercivamente” (C19, p. 2047). Depois, tendo em vista o corpo docente, evidencia a necessidade de um princípio educativo e pedagógico original para a hegemonia de um centro de cultura (Ibid). Nesta segunda redação, portanto, fica reforçada a importância de um programa escolar para a abordagem dos vínculos entre educação e hegemonia, estudo já iniciado no Caderno 1. 
Desenvolvendo elementos teóricos para analisar esses vínculos, ele focaliza a doutrina hegeliana sobre “os partidos e as associações como trama ‘privada’ do Estado” (C1, p. 56) e discute o Estado educador. Gramsci ressalta a educação do consenso, que é um consenso “organizado”: “o Estado tem e demanda o consenso, mas também ‘educa’ esse consenso com as associações políticas e sindicais, que, contudo, são organismos privados, deixados à iniciativa privada da classe dirigente” (C1, p. 56). Como sabemos, com o aprofundamento da análise sobre a “trama privada” do Estado, Gramsci desenvolverá a concepção da sociedade civil, atribuindo-lhe um papel predominantemente educativo e estabelecendo um paralelo entre a sua reflexão e aquela de Hegel. 
Sua pesquisa sobre o processo educativo e formativo para a elaboração “unitária de uma consciência coletiva” o conduz a alargar o conceito de “senso comum” e de “bom senso”, especialmente quando considera a relação entre teoria e prática, acrescentando à discussão sobre o “modo de pensar popular” (teoria) a dimensão dos costumes (prática).
As revistas tipo, como difusoras de um “novo modo de pensar”, deveriam também contribuir para a crítica dos costumes. Essa indicação é dada pelas revistas humorísticas, exemplo importante dentre as revistas tipo, que deveriam se colocar “no próprio campo do ‘senso comum’, nele destacando o bastante que permita o sorriso zombeteiro mas não o desprezo ou a superioridade presunçosa” (C1, p. 76). 
O que é o “senso comum”? Para Gramsci, “é o folclore da ‘filosofia’” (Ibid.). É “uma justaposição mecânica de muitas concepções de mundo, se não chega a ser mesmo um museu de fragmentos de todas as concepções do mundo e da vida que se sucederam na história” (C1, p. 89) e que o povo, “por definição”, não as pode elaborar e sistematizar. Esse trabalho articula-se à “atividade formativa do Estado” que “não se desenvolve sobre nada e do nada”, pois as concepções de mundo estão em luta. Essa convicção o faz retomar a crítica à teoria do inatismo das idéias, presente, sobretudo, nas tendências modernas da pedagogia, com as quais o autor inicia uma polêmica, ainda no Caderno 1.
Gramsci já havia ressaltado a importância de um “programa escolar”, que interessasse aos professores, dada sua “homogeneidade” e sua quantidade, como parte de uma estratégia para a hegemonia de um centro de cultura. É buscando elementos para esse “programa escolar” que ele se interessa pela proposta da “escola ativa”, que se manifestava na Europa como referência para a reforma da escola. O autor considera essencial uma pesquisa “da origem histórica exata” de alguns de seus princípios, fundamentalmente aqueles ligados à relação entre docente e aluno e à espontaneidade seja do ensino, seja da aprendizagem. Para isso, reporta-se a diversas outras concepções da organização da escola, sempre atento aos seus métodos didáticos.
Uma dessas concepções se refere à tradição iniciada na Idade Média, com os conventos e as escolas regulares. Seu aspecto mais importante, diz Gramsci, é representado pela escolástica, com o estudo da lógica formal, que é “portanto também uma reação contra a ‘facilitação’ demonstrativa dos velhos métodos de cultura” (C1, p. 135). O estudo da lógica formal contribuiu para a crítica dos erros lógicos comuns na forma oratória ou retórica, que prevaleciam na cultura, embora posteriormente tenha caído em descrédito. A segunda concepção se reporta à tendência “humanista”, que se desenvolve durante o Renascimento, com o estudo da cultura e da literatura grega e romana, e se prolonga até o início da sociedade moderna de base industrial, quando entra em crise. No âmbito da reação contra-reformista da igreja católica, define-se uma outra concepção, digamos a terceira, com a qual Gramsci debate: os métodos pedagógicos dos jesuítas. A reação ao jesuitismo, uma quarta concepção, foi expressa pela tradição genebrina, de Pestalozzi a Rousseau, que sustentou o espontaneísmo como método didático e representou, segundo Gramsci, um progresso (C1, p.114). Já a quinta, que não é propriamente uma concepção pedagógica, mas, ao contrário, uma tendência “sem princípios claros e definidos” se manifesta com o desenvolvimento das escolas técnicas profissionais em todos os graus pós elementares. Ela representou, para Gramsci, o problema da falta de um controle mais rigoroso do discurso lógico (C1, p. 136).
Contrastando essas diferentes concepções com a da escola ativa, com os seus novos princípios de relação amigável entre aluno e professor e a defesa do espontaneísmo, Gramsci diz que ela poderia ser vista como uma das “curiosas involuções” do movimento de contestação à escola jesuíta, personificado no radicalismo da proposta pedagógica de Rousseau. “A ‘espontaneidade’ é uma dessas involuções”. Nas doutrinas de Gentile e Lombardo-Radice, “quase se imagina que o cérebro da criança seja como um novelo que o mestre ajuda a desenrolar” (C1, p. 114). Mas Gramsci também se reporta ao modelo da “escola única”, intelectual e manual”, que conheceu quando esteve em Moscou (em 1922-3 e 1925). Conforme o professor Manacorda, Gramsci o considerava, além de uma “solução racional” para afrontar uma realidade escolar em crise, uma perspectiva de pesquisa e de luta (Manacorda, 1990, p. 136). 
Sustento, todavia, que existia uma outra concepção da educação, ainda em desenvolvimento, que iluminava a discussão de Gramsci com as outras diversas tendências pedagógicas. Trata-se do seu entendimento da atividade educativa como forma de obtenção do “consenso organizado”, da elaboração de um novo modo de pensar e de agir, que envolve as instituições culturais da sociedade civil, incluindo o partido político, e, no âmbito propriamente escolar, desemboca na concepção da “escola unitária”. Considero que, não obstante formule uma concepção educativa inspirado na idéia da unidade entre o trabalho intelectual e manual da escola única, como propunha o modelo soviético, Gramsci vai adiante, plasmando sua concepção educativa e escolar com base no conceito de hegemonia. Talvez por ter em mente a organização de um “centro para a elaboração unitária de uma consciência coletiva”, que ultrapasse as dimensões inerentes à escola e inclua tantas outras instituições, Gramsci considera a escola como “atividade educativa direta”. Por isso, ele afirma que a escola “é apenas uma fração da vida do aluno, que entra em contato seja com a sociedade humana, seja com a societas rerum e, a partir dessas fontes, formam-se critérios ‘extra-escolares’ muito mais importantes do que comumente se imagina” (C1, p. 114). É desse ponto de vista, portanto, que o autor assinala que a escola única, intelectual e manual, “tem também essa vantagem, que põe a criança, contemporaneamente, em contato com a história humana e com a história das ‘coisas’, sob o controle dos mestres”. 
Nas linhas principais para criar um modo de pensar homogêneo, uma consciência coletiva, como foi assinalado anteriormente, Gramsci tinha mencionado “uma concepção geral da vida’, uma filosofia (Gioberti), que dê aos adeptos uma “‘dignidade’ para contrapor às ideologias dominantes como princípio de luta” (C1, p. 56). Que concepção é essa? Como se articula?
O problema da concepção de mundo é afrontado por Gramsci no Caderno 4, na primeira série de Apontamentos de Filosofia, escrito de maio a novembro de 1930. Já o bloco sobre os intelectuais, do mesmo Caderno, é escrito em novembro de 1930 e retomado no Caderno 12, escrito de maio a junho de 1932.
Nos “Apontamentos”, Gramsci defende que é o marxismo a concepção de mundo a ser referência teórica de um “centro unitário de cultura”. Os problemas pelos quais ele passava e os objetivos presentes em sua concepção são analisados sob o título. os “dois aspectos do marxismo”. 
Para o autor, o marxismo tinha mudado “os velhos modos de pensar por ações e reações não aparentes e não imediatas”. Por isso, foi “um momento da cultura moderna”. Tinha o propósito de combater as ideologias modernas, de um lado e, de outro, o de “esclarecer as massas populares, cuja cultura era medieval”. Essa “segunda tarefa”, todavia, “absorveu todas as suas forças”. O marxismo foi confundido, “por razões ‘didáticas’”, com uma forma de cultura um pouco superior à mentalidade popular, que era inadequada para combater as outras ideologias das classes cultas” (C4, p. 422). Essas mudanças fizeram do marxismo uma “concepção de mundo” “insuficiente para criar um vasto movimento cultural que abraçasse todo o homem, em todas as suas idades e em todas as suas condições sociais, unificando moralmente a sociedade”. Não foi capaz de promover, portanto, uma “reforma intelectual e moral”, como tinham feito a combinação entre Reforma e Renascimento, também porque “os grandes intelectuais que se formaram no seu terreno não foram selecionadas a partir das classes populares, mas das classes tradicionais (…)” (C4, p. 423). Gramsci manifesta a sua convicção de que, como nova filosofia, o marxismo se desenvolveria no âmbito do desenvolvimento das relações sociais. Ressalta a importância de difundir o pensamento do político marxista Antonio Labriola para contrapô-lo às tendências a assimilar o marxismo a outras correntes teóricas, idealistas ou positivistas. 
Alguns aspectos da importância do marxismo também aparecem no Caderno 3 o qual, de acordo com Francioni (1984) sucede o Caderno 1, do qual retoma temas de análise, principalmente sobre a questão do Estado e dos intelectuais. Algumas notas do Caderno 3 sobre o marxismo, segundo ainda a cronologia de Francioni, são escritas em junho-julho de 1930 e, assim, são posteriores àquelas já referidas no Caderno 4, que são de maio de 1930. Nessas notas, Gramsci justifica que a proposta de recolocar em circulação as idéias de Labriola., como a de que a filosofia do marxismo está contida no próprio marxismo e a tentativa de dar uma base científica ao materialismo histórico, se deve ao fato de que elas eram pouco conhecidas fora de um estreito círculo. O trabalho de difusão de Labriola, que poderia ser feito pelas “revistas tipo”, deveria levar em conta que, com a existência de “um novo tipo de Estado, nasce [concretamente] o problema de uma nova civilização e, assim, a necessidade de elaborar as concepções mais amplas, as armas mais refinadas e decisivas”. 
Ainda no Caderno 3, Gramsci toca numa questão importante à difusão de concepções de mundo mediante um “centro unitário de cultura”. É quando propõe um estudo sobre a estrutura ideológica de uma classe dominante, “isto é, a organização material voltada a manter, a defender e a desenvolver a ‘frente’ ideológica”, Gramsci considera que a parte mais importante e mais dinâmica é “a imprensa em geral” (C3, p. 332). Acrescenta, porém, que existem outras partes desta estrutura que influenciam ou podem influenciar a opinião pública, dentre as quais a escola: “as bibliotecas, as escolas, os círculos e clubes de vários gêneros, até a arquitetura, a disposição das ruas e os seus nomes”. E pergunta: “o que se pode contrapor, da parte de uma classe inovadora, a esse complexo formidável de trincheiras e fortificações da classe dominante?” Responde que deve ser “o espírito de cisão, isto é, a progressiva aquisição da consciência da própria personalidade histórica”, trabalho ideológico complexo, “a ser ampliado pela classe protagonista para as classes potenciais (...)”(C3, p. 332-3, grifo meu).
No que concerne aos intelectuais, no Caderno 4, vale fixar que a sua função, segundo Gramsci, é a de “organizar a hegemonia social de um grupo e o seu domínio estatal” (C4, p. 476). Como se formam os intelectuais? Num primeiro momento, Gramsci faz uma pesquisa muito ampla, indo da escravidão do mundo clássico ao Renascimento e ao desenvolvimento do catolicismo. Depois, menciona as “revistas” e os “jornais” como organizações de divulgação intelectual, tema sobre o qual tinha escrito sob o título de “Revistas tipo”. Continuando, ele põe em evidência a questão escolar, afirmando que, diante da complexidade do mundo moderno, quando “as ciências se entrelaçaram completamente à vida”, “cada atividade tende a criar uma escola para os próprios especialistas e, assim, a criar um grupo de especialistas intelectuais que ensinam nessas escolas (C4, p. 483). Finalmente, retoma sua análise sobre as diversas correntes pedagógicas, iniciada no Caderno 1, e discute a organização da escola na sociedade capitalista, apresentando a filosofia da escola unitária.
Ao examinar a escola clássica, Gramsci mostra que ela era organizada num “esquema racional”, apresentando uma “divisão fundamental da escola média em profissional e clássica”: “a escola profissional para as classes instrumentais, a escola clássica para as classes dominantes e intelectuais”. Tratava-se de uma escola profissional, mas não manual (C4, p. 483). 
Buscando definir o princípio educativo da escola elementar tradicional, destinada às crianças, Gramsci o sintetiza “no conceito e no fato do trabalho”. As noções de direito e dever deviam introduzir a criança na “sociedade dos homens”, enquanto a noção de ciência, em luta contra o folclore e a concepção “mágica” do mundo, envolvia dois elementos: “a concepção de leis naturais” e os processos através dos quais o homem participa da vida da natureza para transformá-la, isto é, “a vida social dos homens”.
Com relação à velha escola média italiana, organizada pela Lei Casati, Gramsci sustenta que a base de sua educação era dada pelo fato de que o estudo do grego e do latim, com o estudo da literatura e das suas respectivas histórias políticas, não tinha um escopo imediatamente interessado. A substituição do estudo do latim e do grego, estudo que não tem “qualidades taumatúrgicas intrínsecas”, poderia ser feita, observa o autor, mas “de modo a obter resultados equivalentes de educação geral do homem, partindo do rapazinho até a idade da escolha profissional” (C4, p. 501). O estudo deve ser “desinteressado”, formativo.
Gramsci chama a velha escola de “humanista” “porque destinada a desenvolver em cada indivíduo humano a cultura geral, ainda indiferenciada, a potência fundamental de pensar e de saber dirigir na vida (...)”. Contudo, o desenvolvimento da base industrial, urbana e agrícola, provocou uma cisão do “esquema racional” da escola humanista porque “tendia a dar incremento ao novo tipo de intelectual urbano”, cuja base de formação é a escola técnica. A escola se divide, assim, em clássica e técnica, esta última de caráter manual. Assim, se desenvolve, ao lado da escola “humanista”, “um sistema de escolas especializadas e indicadas com uma abordagem precisa” (C4, p. 483).
As escolas profissionais, além de não terem princípios claros e precisos, vinham se multiplicando de modo caótico (Ibid.). Tal expansão era apresentada como sendo democrática, mas, para Gramsci, ela mostrava, ao contrário, a perda de terreno da tendência democrática, porque a escola destinada ao povo não se propunha mais a oferecer-lhe, sequer abstratamente, a preparação para as funções de governo. Ela se organizava “de modo a restringir a base da classe governante tecnicamente preparada, isto é, com uma preparação histórico-crítica universal” (C4, p. 485).
Quanto à organização da escola tradicional, Gramsci observa que ela era “oligárquica” por formar apenas os filhos da classe superior, destinados a se tornarem dirigentes. O seu caráter “oligárquico”, todavia, não era dado pelo seu modo de ensino, mas pelo “fato de que cada estrato social tem um tipo próprio de escola, destinado a perpetuar naquele estrato uma determinada função tradicional” (C4, p. 501). Do seu ponto de vista, era necessário lutar contra a velha escola, mas esclarece que “se tratava de uma questão de homens, mais do que de programas”. Entretanto, a reforma da educação na Itália, elaborada pelos pedagogos idealistas, deu prioridade aos programas e, com isso, introduziu uma fratura “no princípio educativo entre a escola elementar e média e aquela superior”. Daí veio o abaixamento do nível do corpo docente, que Gramsci critica, dizendo que o novo método da escola média foi baseado num tipo de abstração segundo o qual o pensamento lógico é “inato”. 
Gramsci dispunha de poucas informações para avaliar o novo movimento pedagógico, guiado pela classe dominante, que se chamava “escola ativa”. Certamente teve contato com essa teoria, através de pedagogos idealistas, como Gentile e Lombardo Radice, e pode aprofundar os seus fundamentos filosóficos quando da sua polêmica com o neoidealismo, representado por Croce. A posição que assume com respeito à proposta da “escola ativa” mostra que ele a entende como manifestação, no campo escolar, do processo “transformista”, mediante o qual o neoidealismo foi revitalizado, tomando o seu elixir do marxismo. A escola ativa era, portanto, a expressão de um movimento contraditório de absorção do “novo” para submete-lo à direção do “velho”.
A classe dominante tradicional procurava elaborar um projeto político e pedagógico que respondesse às exigências da nova relação de forças, que Gramsci chamou de “guerra de posição”, às novas demandas da sociedade industrial, que tinham mudado as características do novo dirigente. Os intelectuais que enunciaram uma proposta com esse objetivo são os pedagogos idealistas os quais iniciam uma crítica ao “velho”, isto é, à escola tradicional, que o novo contexto econômico e político tinha posto em crise, e também uma crítica à escola do trabalho, surgida com a revolução soviética. Com a crítica ao velho e ao novo, no âmbito da escola, aqueles intelectuais pretendiam erigir a escola ativa como direção política e cultural do Estado, como projeto de hegemonia ética e política.
Todavia, a crise da velha escola tradicional humanista foi um fato bastante reconhecido, colocando também em crise os seus métodos de estudo, o grego e o latim. Os novos programas, introduzidos pelos neoidealistas, não conseguiam, porém, realizar aquela educação existente na velha escola: “quanto mais, nos teóricos que os prepararam e os defendem, afirmam e teorizam sobre a atividade discente e a sua colaboração ativa com o docente, mais atuam, na realidade, como se o discente fosse uma mera passividade” (C4, p. 499).
Gramsci distingue, portanto, dois problemas, advindos da crise da escola humanista, que colocam em discussão “o próprio princípio de orientação da cultura geral, de orientação humanista, da cultura geral baseada sobre a tradição clássica” (C4, p. 483). De uma parte, a expansão das escolas profissionalizantes e, de outra, os limites da proposta da escola ativa, que, segundo o autor, ainda se encontrava na “fase romântica na qual os elementos de luta contra a escola mecânica e jesuíta se dilataram morbidamente por razões de contraste e de polêmica”. Diante desses problemas, sua proposta caminha na direção de encontrar um princípio que una a formação histórica e crítica e a formação técnica. No que diz respeito à crise advinda com a multiplicação de escolas profissionalizantes, afirma que a solução “racional” dessa crise
... deveria ter essa linha: escola única inicial de cultura geral, humanista, com o justo equilíbrio do desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e da capacidade de pensar, de trabalhar intelectualmente. Desse tipo de escola única, através da orientação profissional, se passará a uma das escolas especializadas profissionais (no sentido amplo) etc. (C4, p. 483). 
Em relação à escola ativa, diz que essa concepção deveria “encontrar e alcançar a fase clássica, liberada dos espúrios elementos polêmicos e encontrando em si mesma e nos fins que quer alcançar a sua razão de ser e o impulso para encontrar suas formas e seus métodos” (C4, p. 487). Quando traça a proposta da “escola unitária”, chamando-a de “escola ativa”, é certo que Gramsci procura contribuir para que a escola ativa encontre sua “fase clássica”. Evidentemente, ele não pretende favorecer a concepção escolar dos pedagogos idealistas, “aperfeiçoando-a” e superando seus limites “românticos”. Ao contrário, quer apropriar-se de seus elementos “racionais” e oferecer uma contribuição para reforçar, na luta hegemônica, a perspectiva socialista no âmbito da cultura. 
Se, por um lado, critica a escola ativa, por outro, ao apresentar a sua perspectiva de escola, Gramsci não a chama de “única”, como era conhecida a proposta soviética, mas de “unitária”, definindo o seu objetivo com base na velha escola tradicional italiana: “propor-se a inserir os jovens na vida ativa, com uma certa autonomia intelectual, isto é, com um certo grau de capacidade para a criação intelectual e prática, de orientação independente” (C4, p. 485). O princípio humanista da escola unitária, por isso, é concebido na sua relação com a filosofia da escola clássica que, baseada no ideal humanista da cultura grega e romana, consubstanciava um método para formar dirigentes, a aquisição de um método de pensar:
Não se estuda o latim para aprendê-lo, estuda-se para habituar os rapazes a estudar, a analisar um corpo histórico que se pode tratar como um cadáver, mas que continuamente volta à vida. (...) Compara-se continuamente o italiano e o latim: mas cada palavra é um conceito, uma imagem, que assume nuanças diferentes no tempo, nas pessoas, nas duas línguas comparadas (C4, p. 485).
A formação humanista preparava o dirigente político para as atividades jurídicas e formais. É a aquisição mesma de capacidades para o exercício de funções dirigentes que Gramsci considera o aspecto correto da “escola tradicional”. Defendida a substituição do grego e do latim por outro princípio formativo, desde que fosse preservada a idéia da “educação geral” do homem, um estudo “desinteressado”, sem “objetivos práticos imediatos ou imediatamente imediatos demais”, mas “formativo”, “rico de noções concretas” (C4, p. 501). Em síntese, um estudo destinado à formação do dirigente.
Quanto ao nível elementar da escola unitária, Gramsci sustenta que ele deve ter o objetivo de introduzir os primeiros elementos da nova concepção de mundo, em luta contra aquela tradicional, além de fornecer “os instrumentos primordiais da cultura geral: ler, escrever, fazer contas, noções de geografia, história, direitos e deveres (isto é, primeiras noções sobre o Estado e a sociedade)” (C4, p. 485). Os conteúdos daquilo que entende sobre o ensino da ciência e das noções de “direito e deveres” o autor os extrai do princípio educativo da escola elementar e média, anteriores à reforma Gentile. Trata-se, como já foi assinalado, do conceito e do fato do trabalho. De acordo com Gramsci, na escola elementar se encontra o “conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural sobre a base do trabalho, da atividade prática do homem”. Este princípio “cria a visão do mundo elementar, liberada de qualquer magia ou de qualquer bruxaria e fornece o pretexto para o desenvolvimento posterior de uma concepção histórica, de movimento, do mundo (C4, p. 498-9). Em outras palavras, a concepção de leis naturais e aquela da ordem social se unem no trabalho, “que se baseia sobre o conhecimento objetivo e exato das leis naturais para a criação da sociedade dos homens (Ibid.). 
Pode-se dizer, portanto, que Gramsci se inspira na escola elementar e média clássica para encontrar o fundamento da escola unitária, como o princípio educativo do trabalho e a formação humanista, indiferenciada e não imediatamente interessada. Da sua polêmica com a escola ativa, por sua vez, extrai a idéia de “criatividade” e atividade, dizendo que toda a escola unitária é escola ativa e criativa. Adverte, porém, que a escola criativa é uma fase, “é o coroamento da escola ativa”. Indica uma outra fase, transitória, que define como a “fase liceu”, “na qual a escola tende a criar os valores fundamentais do “humanismo”, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias para a ulterior especialização de caráter imediatamente prático-produtivo (indústria, organização de mercados, burocracia, etc.)”. É nessa fase do Liceu que deve começar o estudo do método científico, o qual não deve “ser mais um monopólio da Universidade: o Liceu deve ser já um elemento fundamental do estudo criativo e não apenas receptivo (...)” (C4, p. 486-7, grifo meu).
A escola unitária é concebida como uma escola-colégio que, inicialmente, deverá ser de “elites de jovens escolhidos por concurso ou indicados sob a responsabilidade de instituições privadas idôneas” (C4, p. 485). A sua organização, em linhas gerais, toma como referência a escola clássica do seu tempo, tendo uma modificação na duração de cada grau, para que o jovem termine a escola unitária entre 15 e 16 anos.
Ao mesmo tempo em que afirma que toda a “escola unitária é escola ativa”, Gramsci também mostra a necessidade de “por limites às ideologias libertárias nesse campo e reivindicar, com uma certa energia, o dever das gerações adultas, isto é, do Estado, de ‘conformar’ as novas gerações (C12, p. 1537). Trata-se de uma perspectiva afirmada no Caderno 12, que pressupõe a luta hegemônica e conduz Gramsci a assumir um posicionamento mais decisivo, em relação à abordagem contida no Caderno 4, sobre o dever do Estado de financiar a escola.
 No Caderno 4, Gramsci observa que a “disponibilidade financeira estatal para dedicar à educação pública (...) deveria ser de uma certa grandeza devido à extensão que a escola assumiria, tais como edifícios; o corpo de professores (...) o problema da formação de tal corpo (...)”. No Caderno 12, ao contrário, o autor assegura que a
escola unitária demanda que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família para a manutenção dos estudantes, o que transforma completamente o orçamento da educação nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira função de educar e formar as novas gerações deixa de ser privada e torna-se pública porque apenas assim ela pode envolver todas as gerações, sem divisões de grupos ou castas (C12, p. 1534).
A sua crítica às ideologias libertárias e espontaneístas é endereçada também à tendência escolar que se desenvolvia na Rússia revolucionária, a “escola única do trabalho”, e aparece de forma mais decidida e explícita no Caderno 12. Trata-se do momento no qual Gramsci declara que a “escola unitária” é escola ativa e criativa, mas adverte sobre a necessidade de fazer duas distinções: entre escola criativa e ativa, como já foi assinalado no Caderno 4, e “também na forma dada pelo método Dalton”, observação nova constante do Caderno 12. O “plano Dalton” é, seguramente, uma referência ao modelo de escola única soviética, ao qual Gramsci se refere na sua carta à esposa (01/08/1932), nele criticando a precocidade da orientação profissional.
A proposta pedagógica de Gramsci, como tenho argumentado, se inscreve no âmbito maior de sua reflexão sobre a hegemonia e, assim, resulta de um debate não apenas com a proposta soviética, mas com todas as tendências pedagógicas que influenciavam a organização da escola. Isso não significa, entretanto, uma divergência de Gramsci em relação às concepções de Lenin sobre a escola, mas em relação às tendências que a idéia de “escola única do trabalho” assumiu no curso da revolução soviética. 
A noção de “escola geral e politécnica”, elaborada por Lenin e Krupskaia, inspirava-se em idéias de Marx a respeito da unidade do trabalho e do ensino, como método educativo para a classe operária (Marx, 1974). Entretanto, ela foi acolhida entre muitos pedagogos soviéticos a partir da tradição Rousseau-Tolstoi (Cf. Lilge, 1978), de caráter libertário e espontaneísta e receptiva à idéia da escola do trabalho no sentido da «escola ativa», com todas suas críticas à escola tradicional. Opondo-se a essa tendência, Lenin afirmava que a velha escola condensava um valioso patrimônio cultural acumulado socialmente que deveria ser assimilado pelos comunistas (Lenin, 1977 vol. 1, p. 124). Contudo, o predomínio de tendências positivistas no movimento operário contribuiu para que a idéia de trabalho fosse interpretada a partir de uma visão estreita, de caráter economicista, relegando a dimensão “cultural” do trabalho a uma função meramente instrumental, ao trabalho industrial (Cf. Soares, 2000).
Mesmo atribuindo a Lenin o desenvolvimento do conceito e do fato da hegemonia, Gramsci é claro em sua discordância com os rumos que seguia a organização cultural na Rússia, seja através de sua crítica à concepção positivista do marxismo, seja em suas críticas à educação de seus filhos, seja quando diz que sua proposta de escola criativa é distinta da idéia do Plano Dalton. A sua preocupação era, sobretudo, a de superar os limites espontaneístas e economicistas da tendência seguida pela escola na Rússia, acentuando a necessidade da formação do dirigente (especialista + político) (C12, p.1551). 
A discussão de Gramsci sobre a educação e a escola no Caderno 12, portanto, retoma essencialmente as proposições apresentadas sob uma forma bastante ampla no Caderno 4. No Caderno 12, ele assinala mais claramente a sua discordância com a tendência da escola única na Rússia soviética, quando distingue sua proposta do plano Dalton, evidenciando que não pode entender a escola do trabalho como uma profissionalização antecipada, que a escola tem suas especificidades e que a noção de “trabalho” não pode ser confundida com o trabalho industrial da fábrica. Além dessas distinções e levando em conta o seu debate com outras concepções de escola, é necessário considerar que a escola unitária foi uma das principais direções traçadas por Gramsci para constituir o programa escolar que julga fundamental ao desenvolvimento de um “centro para a elaboração unitária de uma consciência coletiva”, como parte da construção de um projeto de hegemonia. Ele foi indicado, sobretudo, como “uma linha programática de princípio” (C4, p. 488) ou, como está na segunda redação, um “esquema de organização do trabalho cultural” (C12, p. 1539). 
Sendo constitutiva da “trincheira” da sociedade civil, a escola é articulada por Gramsci ao processo de “reforma intelectual e moral” e o seu “princípio unitário” se relaciona à luta para a igualdade social, para a superação das divisões de classe que separam a sociedade entre governantes e governados.

BIBLIOGRAFIA

FERRIÈRE, Adolphe. L’école active. 2 vol. Paris: Édition Forum, 1922 [FG, C. Carc., Turi II] 
FRANCIONI, Gianni. L’officina gramsciana: ipotesi sulla struttura dei Quaderni del carcere. Napoli, Bibliopolis, 1984.
Lilge, Frederic. Lenin e a política de educação. In: Educação e realidade, Vol. 13, no 2, Porto Alegre, Faculdade de Educação, jul-dez, 1988, p.3-22.
GRAMSCI, Antonio. A questão meridional. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. 
GRAMSCI, Antonio. Alguns temas da questão meridional. In: Temas de Ciências Humanas, vol. 1, São Paulo: Grijalbo, 1977, p. 19-46.
GRAMSCI, Antonio. Cartas do cárcere. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978. 
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978. 
GRAMSCI, Antonio. Literatura e vida nacional. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. 
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976. 
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. 
GRAMSCI, Antonio. Lettere dal carcere. Supplemento al numero dell’Unità del 24 gennaio 1988 (2 volumi).
GRAMSCI, Antonio. Quaderni del carcere. Torino: Einaudi, 2001 (4 volumes).
Marx., Karl El capital: crítica de la economia política. Livro I, México, Fondo de Cultura Económica, 1974,
LENIN, V. I. Sobre a educação. 2 vols., Lisboa:: Seara Nova, 1977. 
MANACORDA, Mario A. O princípio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda., 1990. 
NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1992.
SOARES, Rosemary D. Gramsci, o Estado e a escola. Ijuí: Unijuí, 2000.