GESTÃO DEMOCRÁTICA: UM PROJETO DE AÇÃO COLETIVA
Psicologia da Educação GT 20
Autora: Valéria da Hora Bessa, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Co-autores: Marisa Lopes da Rocha, Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Alexandre dos Anjos de Oliveira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 
Agências financiadoras: UERJ/FAPERJ/CNPq

Este trabalho tem como objetivo discutir as formas de gestão escolar, hoje praticadas nas escolas públicas do país, a partir do estudo realizado sobre os discursos da qualidade total e da gestão democrática, tendo em vista que as polêmicas e diretrizes quanto à centralização/descentralização administrativa na escola não têm favorecido a melhoria da qualidade de vida da comunidade escolar frente aos problemas crônicos da rede pública: falta de recursos financeiros e materiais, poucos professores, fragmentação, isolamento, tarefismo, fragilidade pedagógica, grande número de matrículas e poucos funcionários. O que se observa é uma intensificação exaustiva e progressiva do trabalho que na prática levam as escolas à “gestões possíveis” – adaptações singulares da qualidade total.
Tais análises foram realizadas em articulação com o entendimento da chamada “crise educacional” que está circunscrita na história política, econômica e social deste país. Como afirma Valle (1997), o professor, mais que qualquer outro é afetado por esta crise. Entretanto, isentar o professor de qualquer responsabilidade para com a situação da crise é o mesmo que incentivá-lo a uma desimplicação com a prática profissional, a mesma desimplicação que hoje o afasta das análises necessárias para a reformulação do processo educacional. Tal afastamento pode ser delineado dentro da própria história da educação escolarizada no Brasil a partir das gestões implementadas ao longo dos anos. Políticas pautadas na hierarquia, na verticalidade e no cumprimento de regras que fizeram da escola uma espécie de cárcere familiar, onde o poder clientelista e tutelar se estabelece através de uma rede de tensões e de castigos produtores de uma subjetividade pacificada. Não é de se estranhar que a participação ativa dos professores e demais membros da comunidade escolar, nos processos decisórios ou na coletivização das questões, não se constitua em uma prática dentro dos estabelecimentos escolares.
A temática da democratização da escola, no entanto, não é recente. Em Bastos (2001), encontramos que desde meados da década de 70, durante o Regime Militar, algumas tentativas foram feitas pela sociedade civil no sentido do restabelecimento do controle sobre a educação e a escola pública, como exemplo podemos citar a experiência do Rio Grande do Sul (Genro: 2001). As expectativas de implementação se configuraram a partir da implantação da Constituição Federal de 1988 que introduziu o conceito de gestão democrática aplicado à educação. 
Como nos apontam Rocha e Gomes (2001), o que teve a população organizada que clamava por mudanças como resposta governamental foi uma ampla privatização do ensino que trouxe consigo as noções de eficiência e competência, deixando marcas no processo de organização do trabalho escolar, uma vez que o planejamento geral, a supervisão e a orientação do processo passaram a ficar a cargo dos especialistas, deixando o professor no lugar de mero executor das práticas escolares. Assim, configurou-se a estratificação dos poderes e saberes no espaço escolar que vêm produzindo dinâmicas institucionais que, segundo Penin (1995), têm como principais vetores de análise a homogeneização, a fragmentação e a hierarquia, sem falar no isolamento e no adoecimento característicos deste modelo de exclusão escolar. 
Para Gentili (1995),  o discurso da qualidade, que teve início nos fins da década de 80 em toda a América Latina, aparece como contraface a multiplicação dos discursos sobre a democratização, o que foi possível por haver naquele conceito um claro sentido mercantil de ganhos por produtividade que no campo educacional assumiu a forma de um novo discurso conservador e funcional e em conformidade com a política ditatorial da época que tratou de dissolver os espaços públicos, entre eles a escola. A primazia pelo resgate da moral, do patriarcalismo e principalmente da ordem, levou a escola a funcionar como um grande sistema subdividido, onde o sucesso derivaria da eficiência e produção de cada um dos órgãos envolvidos. Com isso, deu-se início ao processo de exclusão que, segundo Gentili (1995), em contextos de profunda desigualdade social, tornou a democracia delegativa, controlada, uma vez que o cenário político era muito mais propício às propostas neoconservadoras que ao desenvolvimento da democratização. 
A democracia delegativa ou de imposição autoritária foi instituída na transição do Estado Ditatorial para o Estado Democrático em que era demandado do Estado, que produzira um grande modelo de exclusão social, estratégias políticas para superar a miséria e a marginalidade. Desta forma, a democracia não chegou a se consolidar nas instituições públicas, gerando desilusões que levaram a sociedade civil a enfraquecer a luta pela democratização.
Foi neste contexto que emergiu a proposta da qualidade – oriunda das políticas do mercado capitalista – como garantia de progresso. 
Segundo nos aponta Paro (1986), o problema da educação escolar é visto, na atualidade, como sendo de natureza eminentemente administrativa, encarado como um problema puramente técnico, desvinculado de seus determinantes econômicos e sociais. Assim, mecanismos de administração capitalista, como a gerência e a divisão pormenorizada do trabalho, são tomados como transplantáveis para a situação escolar com a  perspectiva de elevar os índices de produtividade.
Os gestores promovem ações dentro das escolas como se estivessem dentro de empresas, visando uma maior produtividade pautada no discurso da competência e da qualidade, é o que nos afirma Valle (1997). O grande problema está no fato desses gestores, em sua maioria, não se encontrarem inseridos na realidade educacional, ditando regras “de fora para dentro”. Regras nem sempre compreendidas pelos que lidam diretamente com a educação, mas que devem ser cumpridas, uma vez que o não cumprimento das mesmas implica sanções funcionais.
Sendo assim, o desafio para os educadores vem se constituindo na organização de práticas de desconstrução das relações funcionais e pragmáticas que atualizam a estratificação e a divisão social do trabalho na escola. O processo de aceleração a que está submetida a educação formal, hoje, reforça a fragmentação e o discurso da competência que não deixam o tempo necessário para a análise do processo de organização do trabalho escolar nem para a reapropriação das práticas educacionais por parte dos educadores (Rocha e Gomes: 2001).
Tendo a psicologia como campo de investigação a produção de subjetividade, ou seja, a formação do homem e tomando como base o referencial da análise institucional para intervir nos modos de gestão da escola, vimos buscando a promoção de discussões coletivas que possam viabilizar o fortalecimento do corpo escolar (professores, alunos, diretores, funcionários) através de práticas que propiciem o exercício de uma cidadania ativa na educação.
Como afirma Paro (1986), uma prática de administração escolar que leve em conta tais objetivos precisa propor como horizonte a organização da escola em bases democráticas. E para que tal modo de gestão seja possível, é preciso que todos os que estão direta ou indiretamente envolvidos no processo escolar possam participar das decisões que dizem respeito à organização e funcionamento da escola, o que implica o desenvolvimento de ações coletivas que distribuam a autoridade de maneira adequada a
atingir os objetivos identificados com a transformação social. Assim temos, que a gestão democrática deve ser um instrumento de transformação das práticas escolares, sendo a ação dos professores fundamental para uma ampla reformulação em busca de um novo modelo pedagógico (Spósito: 2001).
Desta forma, como aponta Wittmann (2000), a perspectiva da gestão democrática abre para a comunidade da escola a possibilidade de retomar as rédeas do processo de organização do trabalho escolar, principalmente através das discussões sobre o projeto político-pedagógico – principal instrumento de autonomia, uma vez que este projeto só se efetiva a partir da polêmica sobre o sentido das ações e do conhecimento sobre as práticas e  relações instituídas .
Buscamos assim, no curso de nosso trabalho, desenvolvido a partir de uma pesquisa-intervenção em uma escola urbana de ensino fundamental e médio da rede pública do Rio de Janeiro, trabalhar a implicação dos atores escolares e problematizar suas questões de forma coletiva, criando dispositivos disparadores de ações mobilizadoras: caracterização da comunidade escolar, entrevistas sobre saúde/adoecimento na escola com funcionários e professores, debates com o corpo escolar sobre as condições e relações de trabalho, oficinas de orientação profissional e de sexualidade, fóruns do Conselho de Representantes e do Grêmio Estudantil com os alunos. 
O adoecimento no local de trabalho vem se constituindo como uma importante questão mobilizadora de discussões e ações por parte dos educadores. Através de assembléias gerais que reúnem professores, funcionários e diretores, vem-se identificando diversos modos de adoecimento como rouquidão, problemas na coluna, estresse e, principalmente, a perda de sentido no processo de construção das práticas educativas devido à aceleração da vida cotidiana na escola. Tais assembléias vêm criando espaços de fala e escuta a partir de onde torna-se possível traduzir o não dito institucional em ações. 
Acreditamos, enquanto psicólogos institucionalistas que as transformações sócio-políticas acontecem quando nos tornamos parte implicada no processo de transformação, quando deixamos de lamentar ou de assistencializar o que se apresenta como efeito do processo de exclusão em marcha e passamos a agir permanentemente, intervindo, questionando e criando estratégias coletivas, imprimindo mudanças necessárias no processo de subjetivação em marcha.
A escola vive hoje um tempo acelerado que a articula às grandes organizações sociais que privilegiam as ligações funcionais e pragmáticas do trabalhador com seu processo de trabalho: tempo que enfatiza a competência enquanto execução eficiente do previsto, competitividade, produtividade, enfim, cumprimento das normativas dos manuais que estabelecem padrões, estatísticas e metas a serem cumpridas. As políticas de gabinete, as representações ideais produzidas extramuros, visando à adaptação social, imprimem modos de gestão que funcionam, enquanto lógica para as ações, em descompasso com a realidade singular das comunidades escolares (Rocha: 2001). 
Desse modo, não temos um problema a desvendar, mas o desafio de criar com os educadores condições para o enfrentamento do dia-a-dia, analisando os modos de pensar/fazer e os mecanismos que estão em jogo, as polêmicas e conflitos através de dispositivos que reenviem os impasses às suas condições de produção. Fazer uma história da escola é resgatar o tempo das ações, construindo coletivamente formas de gestão democráticas que contextualizem a realidade vivida na tentativa de viabilizar alternativas concretas para o cotidiano educacional. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BASTOS, João Baptista. Gestão democrática da educação: as práticas administrativas compartilhadas. In: BASTOS, João Baptista (org). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.

GENRO, Tarso. Orçamento participativo e democracia. In: BASTOS, João Baptista (org). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.

GENTILI, Pablo A. A. O discurso da “qualidade” como nova retória conservadora no campo educacional. In: Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1995

PARO, Vitor Henrique. A gestão de escolas públicas de 1º e 2º graus e a teoria administrativa. In: Revista Brasileira de Administração Escolar, v.4, nº2, p.22-28, jul./dez., 1986.

PENIN, Sônia. Cotidiano e Escola: A obra em construção. São Paulo: Cortez, 1995.

ROCHA, Marisa Lopes. Formação e prática docente: implicações com a pesquisa-intervenção. In: MACIEL, I. (Org). Psicologia e Educação: novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001.

ROCHA, Marisa Lopes & GOMES, Luís Gustavo Wagner.  Saúde e trabalho: a educação em questão. In: BRITO, J.; BARROS, M.E.; NEVES, M. & ATHAYDE, M. (Orgs.). Trabalhar na escola? “ Só inventando o prazer”. Rio de Janeiro: IPUB, 2001.

SPÓSITO, Marília Pontes. Educação, gestão democrática e participação popular. In: BASTOS, João Baptista (org). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.

VALLE, Lílian do. A escola imaginária. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997.

WITTMANN, Lauro Carlos. Autonomia da Escola e democratização de sua gestão: novas demandas para o gestor. In: Em Aberto. Brasília. V.17, nº72, p.89-96. fev./jun.2000.

Referências Bibliográficas

Conclusões

Resultados

Metodologia

 Objetivo

Enquadre teórico

Apresentação (título, autores, instituição e agências financiadoras)

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