A EXPLORAÇÃO DO MUNDO NATURAL PELAS CRIANÇAS:
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
GT 7  A Educação da Criança de 0 a 6 anos
Maria Inês Mafra Goulart – FaE/UFMG 
Arnaldo Vaz – FaE/UFMG 

INTRODUÇÃO 

Este estudo em andamento é parte de uma pesquisa de doutorado que procura descrever, analisar e compreender um momento peculiar da vida das crianças de quatro a seis anos, inseridas em instituições escolares. A intenção é compreender de que maneira essas crianças atribuem significados aos fatos quando observam, questionam e experimentam fenômenos naturais.
Partimos da concepção de uma criança potente, capaz de aprendizagens diversas e que busca construir significados sobre sua própria existência. Consideramos também que, por nascer em um meio de cultura, desde cedo a criança incorpora seus aspectos peculiares. Entretanto, esta é uma fase da vida em que parece haver muita disponibilidade para a exploração, a investigação, a experimentação. A criança demonstra, de forma mais genuína, a capacidade de maravilhar-se diante da vida. Nem sempre os processos de construção de conhecimento, nessa faixa etária, baseiam-se na racionalização e na construção conceitual que têm a linguagem verbal como fundamento. Muitos dos fenômenos são observados e traduzidos como elementos de magia e mistério. Assim a percepção corpórea e a imaginação compõem o quadro necessário para que a criança possa dar uma explicação plausível acerca de determinado acontecimento. 
Nesse sentido, a observação do mundo da natureza traz surpresas e perplexidades. Uma explicação científica para esse tipo de fenômeno, via de regra, caminha em direção contrária à observação que fazemos, no nosso cotidiano, do ambiente que nos cerca. Nessa pesquisa, interessa-nos investigar de que maneira crianças pequenas se comportam quando envolvidas em atividades programadas de exploração do mundo da natureza. Acreditamos que as situações vivenciadas pelas crianças permitem a construção e reconstrução de significados sobre o mundo que as cerca e sobre si mesmas.
Sabemos, entretanto, que abordar o campo de investigação do mundo da natureza, especialmente com as crianças pequenas, não se faz de forma isolada de uma problematização da cultura e da sociedade. Os conhecimentos sobre o mundo natural são construídos através de relações e de uma teia de significados dados pela prática social dos diversos grupos. É na interseção desses pilares que procuraremos descrever e compreender os processos de ensino-aprendizagem no campo das ciências naturais na educação infantil.

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM CAMPO EM CONSTRUÇÃO

Cuidar e educar constituem, atualmente, a espinha dorsal do discurso produzido nos debates sobre a educação infantil, campo que vem sendo delineado através das lutas dos movimentos sociais durante as últimas décadas e configurado, formalmente, pós Constituição de 1988 e nova LDB (Lei 9394/96). Com o estabelecimento das novas Diretrizes para a educação infantil, o Ministério da Educação e Cultura, de acordo com a LDB, promove esse segmento educativo instituindo-o como a etapa inicial da Educação Básica e reconhece a importância de subsidiar a elaboração de políticas públicas com vistas à melhoria de qualidade e equalização do atendimento a essa faixa etária.
	Um exemplo desse esforço se traduz na elaboração do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil – RCN, organizado e publicado pelo MEC, 1998, a exemplo de outros referenciais como: QCA - “Curriculum guidance for the foundation stage” – Inglaterra, 2000; Reforma Curricular Grega, 1990, citada por Kallery&Psillos, no prelo; Subsídios para o trabalho em ciências, matemática e tecnologia “ Foundations – a monograph for professionals in science, mathematics and technology education” Estados Unidos. 
	A análise desses referenciais demonstram o esforço que tem sido feito na tentativa de se promover um espaço educativo de qualidade para as crianças nos primeiros anos de vida. Entretanto essa é uma tarefa complexa, na medida em que envolve conhecer, com maior profundidade a forma pela qual, crianças pequenas aprendem. A busca da compreensão da peculiaridade dos processos de construção do conhecimento na tenra idade nos coloca diante de dilemas que necessitam ser enfrentados. Afinal, qual o lugar da educação infantil? Qual é a especificidade da construção do conhecimento nessa faixa etária? Que práticas seriam mais adequadas na exploração do mundo da natureza?
 A incorporação das creches e pré-escolas ao sistema educacional brasileiro reforçou essa polêmica que se expressa na dicotomia: ou apenas se cuida da criança pequena ou se “escolariza” (Kuhlmann, 1999). A tendência atual indica uma opção pela escolarização. No entanto, surge uma nova questão: qual o modelo de escola a educação infantil deve seguir: o do ensino fundamental ou outro, novo, próprio? 
A idéia de se buscar um modelo próprio vem ganhando força e materializando-se através de uma prática pedagógica inovadora, que considera o eixo cuidar-educar e a exploração das diferentes linguagens como o fundamento do trabalho educativo. Com esse entendimento, as escolas infantis procuram dar voz a seus sujeitos e compreender o empenho que a criança faz para se situar no meio sociocultural a que pertence, para lidar com suas emoções e para ter contato tanto com os conhecimentos do cotidiano quanto com os saberes advindos do conhecimento sistematizado.	
Diversas pesquisas no campo da educação infantil vêm demonstrando que esse esforço é também priorizado nas práticas pedagógicas inovadoras. (Fernie, Kantor, McMurray e Davies,1993; Kallery & Psillos, no prelo; Rabitti, 1999; Forman, Lee, Wrisley, Langley, 1995; Rinaldi, 1998; Hérnandez, 1998). Dentre elas, destacamos o trabalho realizado nas escolas da infância do município de Reggio Emilia, Itália. Rabitti (1999), investiga um trabalho inovador que busca, através da integração de diversas linguagens, a socialização e o desenvolvimento integral da criança. A pesquisadora acompanhou as atividades de crianças de três a cinco anos durante quase um ano letivo. Seu trabalho põe em evidência uma prática de intensa investigação, experimentação, tomada de decisão e registro por parte das crianças. O ponto alto observado por Rabitti foi o desenvolvimento da criatividade das crianças e sua busca de solução para problemas. As atividades propostas potencializam os diversos campos do desenvolvimento infantil. A imaginação, dentro desta proposta, tem um valor unificador das atividades intelectuais. Junto com a imaginação, a criatividade e a arte são recorrentes nas falas dos professores e na produção das crianças. Segundo Malaguzzi, diretor geral do projeto educacional, 
“A imaginação absorve tudo, o cognitivo, o expressivo, o sentimento, a lembrança, as escolhas que nos pertencem...temos que destruir a imagem simplificada de um objeto, temos que complicar o mundo ... a imaginação é arte e ciência, pois multiplica os significados de um objeto, de um acontecimento, de uma palavra...” (Rabitti, 1999, p.63)
Dentre os trabalhos inovadores realizados nas escolas infantis de Belo Horizonte, destacamos um exemplo de investigação sobre o corpo humano, realizado com uma turma de crianças de cinco anos. Parte-se da indagação das crianças e do clima emocional surgido na sala de aula. Neste caso, o relato da doença de duas avós mobilizou o grupo no sentido de querer compreender o que acontece dentro do nosso corpo. A presença de sentimentos a exemplo do medo da morte, o medo das transformações que eles próprios identificavam em seus corpos tornou-se o pano de fundo da investigação. Do episódio particular, o grupo expandiu sua curiosidade formulando outras questões. O trabalho realizado buscou a ampliação das informações, advindas de diversas fontes: livros, vídeos, presença de médicos para conversar com as crianças etc. Essa forma de abordagem dialoga, desde o início, com o conhecimento sistematizado e prioriza o discurso verbal. Torna-se mais difícil perceber de que maneira as crianças resolvem problemas e como trabalham o campo da imaginação, a exemplo da proposta italiana. No entanto, neste projeto aconteceram outras atividades que tiveram maior peso na investigação. O uso de instrumentos, as brincadeiras livres e os desenhos acompanharam todo o processo. As representações gráficas revelaram as capacidades comunicativas, ora denotando a possibilidade de tornar visível o pensamento da criança, ora ilustrando acontecimentos de sala de aula.  
O que essas pesquisas e práticas sugerem é que há um movimento de inovação na educação infantil, embora tenhamos, ainda, uma predominância de trabalhos com pouca expressividade.

METODOLOGIA

A pesquisa fundamenta-se em uma abordagem qualitativa em uma perspectiva sócio-cultural.Sendo assim, a análise privilegiará a interpretação do processo, buscando perceber a riqueza e a complexidade presente nas interações e nas práticas que envolvem as múltiplas linguagens. 
O trabalho de campo iniciou-se em fevereiro de 2002, com a formação de um grupo de professoras dispostas a problematizar a prática pedagógica especialmente no que concerne à exploração do mundo da natureza. Tendo em vista que o objeto desse estudo é trazer para a cena as diversas linguagens que participam dos atos de aprendizagem no momento em que as crianças pequenas se interrogam sobre os mistérios da natureza, optou-se por escolher, no grupo formado, duas professoras dispostas a serem co-participantes do trabalho de pesquisa. Assim, serão feitas observações em sala de aula através de anotações e do uso de instrumentos como o áudio e o vídeo. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dos estudos já realizados podemos perceber que boa parte das dificuldades da prática pedagógica na condução de atividades de exploração sobre o mundo natural na educação infantil, decorre da falta de compreensão do processo de construção de conhecimento pelas crianças. No campo da alfabetização, por exemplo, temos participado de uma verdadeira revolução no que concerne à compreensão dos aspectos envolvidos na construção desse conhecimento. (Ferreiro e Teberosky, 1985, Smolka, 1988, Soares, 1998). Nossos estudos sobre os processos de desenvolvimento do pensamento, da linguagem, da imaginação, da percepção e da imagem corporal, tanto advindos da psicologia (Vygotsky,1993; Wallon, 1968; Wertsch, 1993; Lakoff, 1987) bem como no campo da antropologia (Lévi-Strauss, 1983) nos levam a inferir que há um processo semelhante em relação à construção do conhecimento no âmbito das ciências naturais. Entretanto, muitas vezes, desviamos o olhar da especificidade desta faixa etária. Sentimos que há uma crença exacerbada no poder da palavra e na organização do conhecimento através do discurso. Apesar de sabermos que a apropriação do mundo da natureza não se faz exclusivamente pela linguagem verbal, pouca atenção temos dado ao papel constitutivo de outras linguagens na construção desse conhecimento.
Nessa pesquisa, o interesse recai sobre as possibilidades de trazer à tona a maneira com que as próprias crianças investigam o mundo natural, a dinâmica da construção desses significados, considerando a natureza do conhecimento no campo da ciência, sua especificidade para essa faixa etária bem como as estratégias elaboradas pelas professoras.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1988. 3 vol.
FERREIRO, E. TEBEROSKY. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FERNIE, D, DAVIES, B, KANTOR, R, McMURRAY, P. Becoming a person in the preschool: creating integrated gender, school culture, and peer culture positionings, in Qualitative Studies in Education, 1993, vol. 6, no. 2 p. 95-110.
LAKOFF, G. Women, Fire, and Dangerous Things, University of Chicago Press, Chicago, 1987. 
LÉVI-STRAUSS, C. Propos Retardataires sur l’enfant créateur, in, Regard Eloigné, Paris: Plon, 1983.
NATIONAL SCIENCE FOUDATION, A monograph for professionals in science, mathematics, and technology education, Division of Elementary, Secondary and Informal Education; Directorate for Education and Human Resources, vol 2.
KALLERY &PSILLOS, What happens in the early-years science classroom? The reality of teacher’s curriculum implementation activities, in “European Early Childhood Education Research Journal”, vol. 11, no. 1, 2003.
RABITTI, G. À procura da dimensão perdida: uma escola de infância na Reggio Emilia. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1999.
SMOLKA, A .L.B. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 1988.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem, in Obras Escogidas, Vol II, Visor, Madrid, 1993-a
________________ Génesis de las funciones psíquicas superiores, in Obras Escogidas vol. III, Visor, Madrid, 1993 - b
_______________ La percepción y su desarrollo en la edade infantil, in Obras Escogidas Vol. II, Visor, Madrid, 1993 - c
_______________ La imaginación y su desarrollo en la edade infantil, in Obras Escogidas Vol. II, Visor, Madrid, 1993 – e
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Martins Fontes, SP, 1968, Primeira Edição 1941.

WERTSCH, J. Voces de la mente, Visor, Madrid, 1993.

LÉVI-STRAUSS, C. Propos Retardataires sur l’enfant créateur, in, Regard Eloigné, Paris: Plon, 1983.

ESQUEMA DE APRESENTAÇÃO DO POSTER

TÍTULO
Autor, Orientador, Instituição

Bibliografia

Considerações Finais

Introdução e contextualização

                                                                         

Desenvolvimento e análise do tema