TÁTICAS DE PROFESSORES E ALUNOS DA ESCOLA PRIMÁRIA EM MINAS GERAIS
GT 02 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Irlen Antônio Gonçalves - FCH-FUMEC
A escola primária em Minas encontra-se num processo crescente de desenvolvimento, sobretudo nas três primeiras décadas do século XX. Inicia o século com uma organização bastante modesta, além do baixo índice de atendimento da população em idade escolar, que ficava nos 5%. Segundo Faria Filho (2000: 27), os relatórios dos inspetores, políticos e autoridades eram quase unânimes em acordar que a situação da escola era de precariedade, pois “as escolas se achavam em sua grande maioria mal instaladas, em prédios acanhados, sem conforto, e nas quais não se podem observar as regras de higiene escolar. Além disso, é por demais sensível a falta de mobília e do necessário material pedagógico”.
Já no início do século é possível visualizar sinais de mudanças do quadro educacional, principalmente com a implementação do projeto de construção dos grupos escolares em Belo Horizonte, no ano 1906. Mas vale a consideração de que não foram resolvidos todos os problemas da educação primária no Estado e nem mesmo os grupos escolares foram construídos para atender a todas as demandas. Contudo, o empreendimento de construção dos grupos escolares significou, como adverte Faria Filho (2000: 37), 
“não apenas uma nova forma de organizar a educação, mas, fundamentalmente, uma estratégia de atuação no campo do educativo escolar, moldando práticas, legitimando competências, propondo metodologias, enfim impondo uma outra prática pedagógica e social dos profissionais do ensino”.
O processo de implantação dos grupos escolares não ocorreu repentinamente, como um passe de mágica, mas, ao contrário, foi lentamente sendo desenvolvido ao longo das primeiras décadas do século XX. O Primeiro Grupo – posteriormente denominado de Barão do Rio Branco - a começar a funcionar não obteve a construção do seu prédio próprio, pois ocupou o espaço destinado à residência do Secretário do Interior. Foram nove os grupos construídos até no ano de 1917. (Faria Filho, 2000: 47)
Destarte, na década de 20, por não atender à demanda reclamada de escolarização, o projeto de construção dos grupos escolares começa a sofrer alterações significativas quanto à forma e proposta pedagógica. Criticados pelos escolanovistas por serem caros e suntuosos, os grupos escolares, erigidos para dar a ver os ideais republicanos, foram substituídos por prédios mais simples, de baixo custo e que fossem funcionais. Essa mudança na arquitetura escolar, influenciada, sobretudo, pelos novos interesses de democratização da escola pública, representava também uma mudança na organização espacial e temporal da escola e no atendimento a um novo público, o das classes populares. 
De fato, nos primeiros 30 anos do século XX a escola primária em Minas se renova, assumindo e produzindo novos contornos e modos próprios desde os primeiros momentos de seu funcionamento, quando ainda somente se pensava em construir um local próprio, mas a sua caracterização não passava de uma escola de importância secundária, isolada e somente funcionando com uma cadeira de instrução. Encaminha-se neste período numa busca de uma identidade e de um espaço próprios, uma organização mais efetiva e de uma prática pedagógica mais consistente. No espaço próprio da escola que se produziu, os sujeitos escolares ocupam lugares distintos, alguns mais privilegiados, reservados àqueles que serão os responsáveis pelo exercício do poder e, outros, de importância menor, ocupando os espaços do não-lugar, como nos fala Certeau (2000) na sua Invenção do Cotidiano. Menores e maiores, privilegiados e não privilegiados, todos produtores da escola e produtores de uma cultura escolar.
É neste contexto que estou desenvolvendo uma pesquisa que contribuirá para a compreensão da produção da escola, fixando-me nas práticas dos sujeitos escolares – professoras e alunos -, principalmente naquelas práticas de apropriação dos procedimentos didáticos e dos objetos escolares.
Compreender as práticas escolares implica em trazer como problematização as questões relacionadas à constituição da cultura que emerge no dia-a-dia da escola primária em Minas Gerais.
A escola, ao constituir-se historicamente, constrói uma cultura que lhe é bastante peculiar. Ela, no seu processo de constituição “sofre e adapta-se ao exterior, mas a escola também ordena, organiza-se e gera a sua própria exterioridade”, como bem afirmado por Magalhães (1996: 15). Concebido como produção histórica, o modelo escolar que se delineia vai-se constituindo a partir de uma cultura e, também, de uma forma escolar própria, caracterizada por dispositivos de normatização pedagógica e de práticas dos agentes que se apropriam deles, por meio de estratégias e de táticas reveladoras de saberes socialmente acumulados que permitem que a identidade escolar seja construída e que os seus valores e comportamentos sejam difundidos. Segundo Carvalho (1998: 33), ao se operar com os conceitos de forma e cultura escolares, “são postas em foco as práticas constitutivas de uma sociabilidade escolar e de um modo, também escolar de transmissão cultural”. Acrescenta-se, ainda, que, “são focalizados, a partir desses conceitos, os dispositivos que normatizam tais práticas”, que são “os dispositivos de organização do tempo e do espaço escolar; dispositivos de normatização dos saberes a ensinar e das condutas a inculcar”.
Desse modo, os saberes e os valores produzidos são didatizados, isto é, são transformados em mecanismos de transmissão e aquisição do conhecimento, crivados por uma ciência da pedagogia. Para atender a essa perspectiva, a pedagogia buscou inventar o aluno, tornando-o sujeito principal da ação escolar, e ele será identificado com a criança. Do mesmo modo, e ao mesmo tempo, o professor, sujeito responsabilizado pela mediação do processo de transmissão do conhecimento, tomou corpo. Por um lado, investiu-se nele num processo formativo, dotando-o de habilidades e saberes que o habilitavam ao exercício de sua função e, por outro, ele próprio, no interior do cotidiano de sua prática foi-se constituindo num exercício de uma suposta imposição dos dispositivos de controle, mas também e, talvez sobretudo, numa ação de astúcia, entendida como tática de apropriação, de construção de sua própria prática. 
A escola, e assim também a sua cultura constitutiva, vem no movimento histórico tomando forma nos mais variados lugares pelo mundo afora e num determinado lugar social concreto, isto é em Minas Gerais, vem produzindo os contornos da conformação de uma cultura escolar, sedimentada por meio da construção de uma legislação própria que visava regular e normatizar a instituição escolar e, bem assim, produzindo uma identidade peculiar através dos vários sujeitos que nela vem atuando, tanto nos aspectos relativos às estratégias de imposição, quanto naqueles relativos às táticas de apropriação.
A compreensão das práticas escolares pode ser encaminhada em duas dimensões complementares. A primeira pode ser visualizada na ação reguladora interposta pelas estratégias de imposição de uma cultura escolar, pela via da circulação dos procedimentos e objetos escolares postos a demarcar e prescrever o tipo pedagógico novo, moderno, experimental e científico que se desejava como modelo escolar, nos primórdios do século XX. A segunda refere-se à ação ocorrida no cotidiano escolar, que recebeu pronto, determinado e prescrito todos os procedimentos didáticos e os objetos escolares, que demarcariam a realização pedagógica desejada e pensada de acordo com o modelo imposto. 
Diante dessa dupla dimensão, e é o que mais me aguça no investimento da pesquisa, há de se considerar que existe um distanciamento que se encontra entre o que foi prescrito pela estratégia de imposição e o que realmente aconteceu no subterrâneo das práticas cotidianas escolares. E aí, cabe a intervenção da explicação das práticas escolares a partir do conceito de tática, concebido enquanto movimento que ganha vida no fazer da prática escolar, criando sua maneira de fazer e utilizando, manipulando e alterando os procedimentos, bem como estabelecendo novos usos dos objetos, que lhe são impostos.
Conhecer as apropriações feitas pelos sujeitos no cotidiano da escola é produzir uma história das práticas escolares. Práticas que produziram os sujeitos que vivenciaram o dia-a-dia das escolas primárias em Minas Gerais e, que também foram produzidos por elas. Tais práticas serão concebidas como maneiras de fazer peculiar da escola e que ocorreram no seu cotidiano, mas que não se constituíram como um lugar próprio, mas sim como uma “ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio”, uma tática, segundo Certeau (2000: 100), que opera no espaço daquele que detém o poder da imposição. Sua ação é de astúcia, de tática de apropriação dos procedimentos e dos objetos que lhes são impostos pelas estratégias postuladas pelos promotores da modernização da educação no Estado.
As táticas apropriadas não significam uma ação de reprodução dos interesses impostos, mas ao contrário são ressignificadas a partir de um não-lugar que se estabelece no interior das práticas escolares e que nele desenvolvem usos particulares dos procedimentos e dos objetos inovadores e, ainda, que se constituem em representações que fazem os vários sujeitos envolvidos em tais práticas.
A temática que estou investigando insere-se no movimento de reconfiguração da história da escola, que nos últimos anos tem investido num esforço de compreensão do modelo escolar enquanto uma construção histórica. Essa nova maneira de produção da história vem, segundo Carvalho (1998: 32) se destacando com “novos interesses, novas interrogações e novos critérios de tratamento do arquivo”, possibilitando assim “rehistoricizar a escola”. Desse modo, torna-se também possível rehistoricizar os elementos constitutivos da cultura e da forma escolares, materializados nos dispositivos que são impostos às escolas e nas apropriações que os vários sujeitos envolvidos no cotidiano escolar fazem dessas imposições. O meu interesse, em particular, nessa pesquisa é o de compreender as práticas escolares a partir das táticas de apropriação, de professoras e alunos, dos procedimentos didáticos e dos objetos escolares.
Esse objeto está sendo investigado à luz do quadro teórico-metodológico concebido pela Nova História Cultural. A nova história cultural tem marcado o campo investigativo da história da educação, afirmando-se no estudo das formas de representações que grupos humanos diferentes vivenciam e produzem na sua realidade. Nesse sentido, sua propositura volta-se para o interesse de como tais grupos humanos representam-se a si mesmos e como representam, de variadas maneiras, o mundo no qual vivem as pessoas e, também, como produzem os objetos e as práticas culturais e como são produzidos por eles.
Essa opção se explica pelo fato de ser uma abordagem favorecedora do diálogo com as fontes que estão sendo utilizadas e por permitir a análise pontual, delimitada e exaustiva das particularidades dos discursos, das práticas e dos produtos culturais dos vários agentes produtores da cultura e da forma escolares.
Nesse intento de compreensão das práticas escolares mineiras, minha incursão às fontes tem sido feita por meio de algumas perguntas, que são significativas para o desvelamento da história da educação que se encontra embutida em tais documentos, porque estão nelas, algumas ou muitas, ainda silenciadas, a história que se deseja explicar: Quais procedimentos e objetos foram colocados (distribuídos) a circular no interior da escola e quais foram absorvidos pelas práticas escolares? Quais os usos que professoras e alunos fizeram desses procedimentos e objetos que lhe foram impostos? Quais representações foram construídas a partir dos usos prescritos (estabelecidos pelas estratégias de imposição) desses procedimentos e objetos ou ainda dos usos efetivos (estabelecidos pelas táticas de apropriação)?
Referências bibliográficas
1.	CARVALHO, Marta Maria C. de. A configuração da historiografia educacional brasileira. In: FREITAS, Marcos César de. (Org.) Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.
2.	__________________. Quando a história da educação é a história da disciplina e da higienização das pessoas. FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, Bragança Paulista: UFS, 1997.
3.	CERTEAU, Michel de.  A Invenção do Cotidiano. Artes de Fazer. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
4.	FARIA FILHO, Luciano Mendes. Dos Pardieiros aos Palácios: cultura escolar e cultura urbana em Belo Horizonte na Primeira República. Passo Fundo: UFP, 2000.
5.	MAGALHÃES, Justino. Um contributo para a história do processo de escolarização da sociedade portuguesa na transição do antigo regime. Educação, Sociedade & Cultura, Lisboa, 1996.

Título do trabalho
Identificação do pesquisador e da Instituição

ESQUEMA DO PÔSTER:

Questões teórico-metodológicas e Fontes

Comentário sobre os sujeitos escolares.
Ilustração com fotos

Comentário sobre o contexto da pesquisa.
Ilustração com fotos