PELA NARRATIVA DIALÓGICA... OS MOVIMENTOS DE CONSTITUIÇÃO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO INTERIOR DA ESCOLA
Formação de professores - GT8
Fátima Rezende Naves Dias (UFU)
Graça Aparecida Cicillini (UFU)

O presente trabalho faz parte de uma pesquisa desenvolvida e concluída junto ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Uberlândia – MG, durante os anos de 2000 e 2001. Este estudo se situa na conjunção do processo identitário do formador de professores(as) e dos saberes da formação. Ele mostra como se constitui historicamente, por meio da narrativa, uma formadora de professores(as) e, ao longo desse processo, que saberes ela mobiliza e constrói no trabalho de formação continuada em serviço.
A formação supõe a idéia de um processo continuum, que se dá ao longo da vida e que, por isso mesmo, é marcada por sobressaltos, pelo inesperado, pelo inusitado. Desse modo a formação passa a ser olhada como um percurso, uma viagem aberta, uma viagem que não pode estar antecipada, e uma viagem interior (...) em que através da relação com as formas mais nobres, fecundas e belas da tradição cultural alguém é levado até si mesmo (Larrosa, 1999, p.53) pela paixão que se rompe a cada movimento da vida, pela descoberta, pelo encontro consigo mesmo e com os outros.
A pergunta formulada para essa proposta investigativa foi: que saberes são próprios da formadora de professores(as), protagonista de nosso estudo, em formação continuada em serviço? Procuramos traçar uma linha para orientar o movimento da pesquisa. Todavia, ao conceber o trabalho investigativo como um devir, estamos sensíveis e abertas às ‘linhas de fuga’ que apontam para novas e insuspeitas direções (Gallo, 1997, p. 125). A linha traçada para este estudo se traduz no objetivo geral da pesquisa, que pode ser assim apresentado: buscar na narrativa de uma formadora de professores(as), os saberes que são mobilizados e construídos ao longo de seu percurso profissional e que lhe servem de pontos de ancoragem nas ações de formar professores(as) em formação continuada em serviço, no intuito de reconstruir uma epistemologia da prática profissional. Procuramos compreender as relações que acontecem entre identidade, história, saber e trabalho cotidiano; captar, no movimento do processo dialógico, as viradas de jeitos de ser e de fazer a formação de professores(as) ao longo do tempo; tentamos reconstruir, no tempo e espaço vividos, a trajetória de formação construída no e pelo trabalho, nas continuidades e rupturas que se apresentam; buscamos também apontar alguns caminhos para as ações de formação continuada de professores(as) em serviço. Foi escolhida a narrativa como caminho metodológico a ser utilizado neste processo.
As narrativas dos sujeitos são a sua representação da realidade e, como tal, estão prenhes de significados e reinterpretações (...) O fato da pessoa destacar situações, suprimir episódios, reforçar influências, negar etapas, lembrar e esquecer, tem muitos significados e estas aparentes contradições podem ser exploradas  (Cunha, 1998, p. 38).
Desse modo, a narrativa possui a qualidade de provocar transformação na forma como as pessoas compreendem a si próprias, aos outros, ao contexto social, político, cultural e histórico em que se deram e ainda estão se processando suas experiências. Pode-se dizer também que, além do aspecto formativo, a narrativa é um processo auto-formativo. O movimento de assumir o protagonismo da própria vida implica, entre outras coisas, mergulhar em si mesmo e distanciar-se de si, desconstruir e reconstruir as próprias experiências, teorizar sobre essas mesmas experiências, aprender a aprender, aprender a estranhar aquilo em que se acredita. Todo esse movimento constitui, no dizer de Cunha (1998, p. 40), um processo profundamente emancipatório em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação, auto determinando a sua trajetória.
A narrativa, como caminho investigativo é um instrumento de coleta de dados. A pesquisa qualitativa tem tido o privilégio de explorar e organizar esta faculdade de intercambiar experiências, como nos diria Benjamin (1985), produzindo conhecimento sistematizado. Segundo Larrosa (1999, p. 22) o sentido do que somos depende das histórias que contamos a nós mesmos (...), em particular das construções narrativas nas quais cada um de nós é, ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal (...) Talvez os homens não sejamos outra coisa que um modo particular de contarmos o que somos.
Os encontros constituem momentos de trocas efetivas e de real envolvimento em que histórias se entrelaçam, vozes se cruzam, olhares se mesclam. Pesquisador e formadora, então protagonistas em ação, experimentam total indiferenciação, sendo esperado do pesquisador que, mesmo percebendo esta complexa rede simbiótica que se estabelece nos encontros, possa realizar o movimento de distanciamento reflexivo que lhe garanta o rigor do trabalho: tem de possuir o segredo da distância exata, do equilíbrio preciso entre a proximidade e o afastamento, entre a presença e a ausência (Larrosa, 1999, p. 91). Também espera-se do pesquisador uma atitude respeitosa, flexível, espontânea, curiosa, uma forma de conduzir o processo com delicadeza, arte e intuição, desenvolvendo o sensível olhar pensante, capaz de captar o outro, a si própria e a experiência, na sua largueza maior. Espera-se também que não se esqueça de que os formadores(as) têm plena autoridade sobre o conteúdo da experiência que desejam compartilhar. A base material sobre a qual se assenta o trabalho com narrativas é a memória. Benjamin (1985, p. 211) nos lembra que a reminiscência funda a cadeia da tradição, que transmite os acontecimentos de geração em geração. Ela corresponde à musa épica no sentido mais amplo. O mesmo autor, no seu diálogo com o narrador e as narrativas, nos lembra que 
comum a todos os grandes narradores é a facilidade com que se movem para cima e para baixo nos degraus de sua experiência, como numa escada. Uma escada que chega até o centro da terra e que se perde nas nuvens – é a imagem de uma experiência coletiva (Idem, p. 215). 
Se concordamos que o trabalho de rememorar é um trabalho ativo e auto-formativo, temos que concordar com a concepção construtiva de Éclea Bosi (1983, p.17) sobre memória: Lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado. Neste estudo produzimos uma narrativa dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada enquanto falamos ou enquanto ouvimos (Freire, 1996, p. 96). Nesse sentido, a construção da narrativa se deu numa composição de vozes - a voz da protagonista, dos teóricos e estudiosos e a nossa própria voz. Os fios dessa trama dialógica foram tecidos tendo como base material a entrevista semi-estruturada, o questionário e as anotações de campo. Com o material em mãos iniciamos, como fazem os artesãos, o trabalho cuidadoso e delicado de composição do percurso profissional da formadora, somando à sua a nossa voz e a voz de alguns autores, num diálogo aberto, dinâmico. No diálogo, as palavras se cruzaram, as palavras alheias se re-elaboraram dialogicamente em palavras próprias alheias (Bakhtin, 1985, apud Fontana, 1996, p. 130), as experiências se mesclaram e, na qualidade de um trabalho compartilhado, co-elaboramos os dados de nossa investigação. A dialogia implica sempre polifonia (multiplicidade de vozes) e polissemia (multiplicidade de sentidos), que se encontram, confrontam-se e orquestram-se em cada um de nós (Fontana, 2000, p.64), num movimento em que a relação Eu-Outro, subjetividade individual e subjetividade social, se entrelaçam numa mesma malha, em composições e configurações múltiplas. Neste trabalho investigativo, a fala da formadora torna-se o centro da modalidade discursiva, sobre a qual se fazem aproximações provisórias, no sentido de atribuir sentidos e significados e de buscar compreender que saberes são esses, como esses saberes, fundados na prática, no trabalho cotidiano, na experiência vivida em partilha, se revelam, e como capturá-los na dimensão do movimento da relação dialógica.
O diálogo com os dados passa pelo momento da formação inicial da protagonista, seguindo depois para os diferentes movimentos de sua trajetória profissional: o da professora e o da formadora de professores(as). Em cada um desses movimentos, procuramos ler os saberes próprios (e próprios alheios) da formadora em ações concretas de formação, quer de alunos e alunas, quer de professores e professoras, bem como o modo como esses saberes se transformam ao longo do tempo.
No movimento realizado na pesquisa, elaboramos algumas sínteses provisórias que podem ser assim enredadas: O vir a ser formadora de professores(as) em formação continuada em serviço se deu ao longo do tempo, num processo que iniciou muito antes de sua formação acadêmica, quando nossa protagonista, ainda bem pequena, pelas mãos de sua primeira professora, foi acolhida pelas histórias, e hoje, na descontinuidade do tempo, utiliza desse gênero narrativo para formar professores(as), trabalhando a favor de um projeto de formação que inclui a dimensão cultural, artística e literária  nas práticas formativas. Nesse processo de constituir-se formadora, nossa personagem ressalta a importância dos conhecimentos adquiridos na academia para o seu saber-fazer profissional, principalmente aqueles advindos da prática de estágio, por guardarem uma relação de proximidade entre a teoria e a prática. A prática é colocada como eixo da reflexão sobre o fazer profissional e a teoria vem fornecer o suporte para a compreensão, interpretação e atribuição de novos sentidos e significados para essa mesma prática. Também os conhecimentos adquiridos nos cursos que foi realizando durante todo o seu percurso profissional, nas modalidades de especialização e aperfeiçoamento; nas assessorias e projetos de extensão; nas supervisões individuais e em grupo; nos encontros e trocas de experiência com outros profissionais, muito contribuíram na construção de sua identidade profissional. 
Este trabalho investigativo permitiu-nos verificar que o processo identitário do vir a ser formadora de professores(as) se dá, fundamentalmente, pelo processo de construção de saberes, num movimento imbricado, em que os saberes constituem a identidade ao mesmo tempo que são constituídos por ela. Sendo assim, a identidade de ser professor(a)/formador(a), é dada pela composição de vários saberes: saberes sociais, históricos e culturais, mobilizados e construídos ao longo da história de vida pessoal; saberes acadêmicos, adquiridos no tempo e espaço escolar, compreendendo a formação inicial e todo o movimento de busca de crescimento profissional na carreira docente; saberes profissionais, construídos nas relações de trabalho. É justamente no exercício concreto da profissão que produzimos os saberes que nos singularizam, que nos diferenciam de outros profissionais e de outras profissões. É deste saber, construído nas interações reais de trabalho, que nos vêm a autoridade e o poder. Saber - autoridade - poder entendidos como potência, vigor e movimento, como possibilidade/direito de tomar pelas mãos a condução do processo educativo, fazendo escolhas, tomando decisões, deliberando sobre processos, assumindo autorias, ocupando com nossas vozes os mais diversos espaços públicos, sociais e culturais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.
BENJAMIN, Walter. O narrador. Magia e técnica, arte e política. Obras Escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BOSI, Éclea. Memória e sociedade; Lembrança de velhos. São Paulo: T. A. Queiróz/Edusp, 1983.
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998.
FONTANA, Roseli A. Cação. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
FONTANA, Roseli A. Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALLO, Sílvio. Conhecimento, transversalidade e educação: Para além da interdisciplinaridade. Piracicaba, SP: Impulso, out/1997.
KRAMER, Sônia. Por entre as pedras: Arma e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1998.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: Danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

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