Título- JOVENS GUEIS, AIDS E EDUCAÇÃO: da fabricação política de vulnerabilidades na escola.

Autor: Nilton Poletto Pimentel
Instituição: PPGE/UFES
Agência Financiadora: CAPES
GT: 13 – Educação Fundamental

A epidemia do HIV/AIDS foi produzida e está ainda ligada fortemente, não à sexualidade de maneira abstraída, mas ás formas socialmente discriminadas de práticas sexuais, tidas como “erradas”, “desviantes”, “perversas” e a epidemia serviu e serve a recursos discursivos de controle e intervenção sobre a vida sexual de pessoas. 
           Foi a partir dessa afirmação que me empenhei no curso de mestrado em compreender algumas particularidades enfrentadas por jovens gueis pobres no contexto atual da epidemia.
           No programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, desenvolvi um trabalho de pesquisa com jovens gueis pobres moradores num bairro da periferia do Município da Serra, região Metropolitana da Grande Vitória no Estado do Espírito Santo.  O objetivo do trabalho foi buscar levantar e analisar discursos nesses jovens, que desistiram da escola ainda no ensino fundamental, que corroboram a vulnerabilidade deles frente à epidemia do hiv/aids.
Utilizando-me da técnica de grupo focal e de entrevistas semi-estruturadas, procurei descrever e analisar os discursos dos jovens acerca de suas relações e vivências em tempos de aids. Desde suas vivências escolares, passando pela família e suas sociabilidades, uma gama de situações foi explorada em suas falas. 
Nisso procurei demonstrar que tais enunciações têm implicações tanto sobre as condições materiais de existência nas quais eles vivem hoje, bem como a maneira como se percebem em risco de contrair o hiv/aids e sua ligação com suas percepções sobre o que é ser um “homossexual”.
Utilizei-me do conceito de vulnerabilidade, que hoje demarca as análises dos fatores sócio-materiais que fazem com que diferentes grupos sociais estejam diferentemente mais suscetíveis de contraírem o hiv. O intuito do uso desse conceito, também, foi balizar os percursos das três linhas paradigmáticas (Ayres,1996) que foram sendo produzidas ao longo dos 20 anos de epidemia: grupo de risco, comportamento de risco e vulnerabilidade.  
Descrevi e analisei, os discursos dos jovens com quem estive, procurei a partir deles ir tecendo movimentos em direção tanto aos enunciados produtores de interdições morais, bem como as linhas de fuga e resistências em suas falas. Juntamente com considerações acerca de nossas produções escolares diante da questão em estudo, distendi sobre a capacidade de subjetivação dos discursos.  Usei como ferramenta principal de análise a noção de discurso de Foucault. 
Concluí que muito dos aspectos da vulnerabilidade ao hiv/aids dos jovens estavam relacionados com a produção discursiva material que emergiu com a moderna scientia sexualis do século XIX (Foucault,1988), sobre os critérios de julgamento moral de práticas sexuais entre indivíduos do mesmo sexo biológico e que atualizam-se em diferentes espaços por onde viveram e vivem, tendo a escola como espaço privilegiado.
Tais implicações morais sobre suas vidas, fabricaram aspectos que diziam respeito a precarização das suas condições de vida, haja vista que os jovens tiveram que sair de casa em função das violências físicas e morais a que estavam submetidos na família. Donde desdobravam desde dificuldade de moradia, local de encontros sexuais, dificuldade a acesso a serviços de saúde, desistência da escola, etc.
Também, a crença de que era uma “natureza” que lhes conformavam enquanto sujeitos sexuais com práticas voltadas para o “mesmo sexo”. Crença essa que, fortemente ligada a preceitos religiosos, fazia com que toda uma situação de culpabilização fosse acionada (uma tecnologia subjetivada). 
Outro ponto relevante da pesquisa foi os perigos relativos a “ser guei” (como eles mesmos se classificavam por vezes) num ambiente de precariedade material e vínculos de sociabilidade que dispunham. Perigos que necessariamente tinham que ser relativizados, como estratégia de movimentação no dia a dia. Assim a possibilidade de infecção ao hiv era só mais um desses perigos. 
Diante de tantas situações de violência na curta história de vida, que nas falas deles era longa, e de tantas interdições, a preocupação com a aids tendia a ser mais uma delas. Com uma diferença capital: essa eles podiam individualmente despreocupar-se, pois de alguma forma eles a minimizavam e a “controlavam”. 
Costa (1992) coloca, a partir de um estudo de um grupo de sua pesquisa, essa perspectiva da noção do risco individualizado, que ele caracteriza como “privatização moral na avaliação do risco da infecção” (p171). As decisões nesse grupo, em relação à prevenção ao hiv, pouco tem a ver com o conhecimento que possuem sobre a epidemia do hiv/aids. 
Na falta de modelos morais públicos que pudessem partilhar, e como eles não se inserem em nenhum grupo de subcultura guei que pudesse oportunizar um jogo de referências coletivas partilhadas, a alternativa é a individualização dos riscos. 
Aos jovens daquela pesquisa, a individualização dizia respeito ao isolamento de viverem quase exclusivamente no bairro e desconectados de qualquer coletividade de pessoas que pudessem dividir elementos de práticas de proteção.
Também por viverem em proximidade com familiares, que demonstram e marcam preconceitos e violências e com pessoas que não vivem as idiossincrasias da vida “guei”, eram levados e “chamados a agir diante de um problema que põe em jogo a relação do homoerotismo com o risco de morte, os sujeitos recorreram à experiência individual, sem compromisso com condutas coletivas” (Costa: 1992,p171).
           Mas se tal processo apresentou pontos relevantes acerca do caráter constitutivo dos discursos na produção de suscetibilidades desses jovens frentes á epidemia, uma gama de outras questões ficaram na situação de desafios a área educacional.
Nesse sentido, e bastante central, estão as questões relativas à subjetividade. Quando Foucault desaparece com o sujeito “moderno” (fundante), isso é, do sujeito capaz de uma racionalidade em si mesma objetiva, e em seu lugar propõe um sujeito “fundado”, isso é, um sujeito que tem sua racionalidade sempre produzida pelos discursos sociais, acaba pondo central importância no que diz respeito aos processos de subjetivação. Emerge com essa posição o que Deleuze (1988) chama de um “interior do lado de fora”. 
Foi num contexto do séc. XIX em que houve todo um esforço em definir o que se constituía em “anormalidade” e “normalidade”, que emergiu a divisão rígida entre homo e hetero. Portanto, tal divisão tem uma história e uma história que importa (Weeks, 1999). A sexologia à época demarcou o que era “pervertido”. Nisso definiu duas tarefas: primeiro, “tentou definir as características básicas do que constitui a masculinidade e a feminilidade normais, vistas como características distintas dos homens e das mulheres biológicos e em segundo “ao catalogar a infinita variedade de práticas sexuais, ela produziu uma hierarquia na qual o anormal e o normal poderiam ser distinguidos”(ib.,p63).
Assim, que a “heterossexualidade” institui-se juntamente com (e na dependência de) a invenção da “homossexualidade”. Foi na busca de definir um conhecimento “científico” que sustentassem todo um projeto de ascensão e consolidação da moral burguesa que essas categorias surgiram separando-se.
Também havemos de considerar que a invenção da “heterossexualidade” como uma matriz excludente (Butler, 1999) necessitava, e necessita, da produção simultânea de um domínio de seres de muitas formas abjetos. Existe uma necessidade de constituir-se todo um “exterior” composto de “não sujeitos” (no sentido de “não cidadãos”) para que tal matriz possa manter-se hegemônica. Isso está no centro da formação dos saberes que conformam as diferentes instâncias de disciplinamento e controle, e nas práticas da escola saturada.
Portanto problematizar uma é inextricável de problematizar as duas, e outras tantas que se desdobram desse processo de dicotomização forçada. Sendo assim, em tal procedimento e com esse procedimento se expressam nossas intencionalidades político/pedagógicas, que definem um espaço público de poder.
Dado o seu caráter histórico e contingente, tal divisão passa a ser vista aqui como passível de questionamentos, quando estamos envolvidos com a possibilidade de mudanças em nosso campo educacional, e quem sabe buscarmos os engendramentos inusitados que surgem quando deslocamos nossa capacidade crítica para um campo onde o inesperado seja experimento, a curiosidade seja conteúdo e o moral objeto de problematização.
Sendo assim, essa investigação pode também contribuir para a efetivação da visibilidade guei no interior da escola. Esse conceito que vem sendo trabalhado pelo movimento específico das lutas dos homoeróticos e que partem da linha de que mais pessoas possam trazer para o público, não o seu “sexo”, mas seus protagonismos de agirem sem medo na construção de relações abertas de discussão sobre esse campo das relações sociais.
Justifiquei também meu trabalho pelo pouco investimento da pesquisa educacional sobre a dicotomia “homossexualidade - heterossexualidade”, do tema da sexualidade em geral, ou mesmo da interface juventude-homoerotismo-educação. Ora, para que possamos desencadear um processo sólido de intervenção nesses temas é preciso conhecê-los.                       
Porém não parece que é isso que estamos inventando. Ainda vivemos com o tabu nas pesquisas oficiais, quando observamos que “os últimos vinte e cinco anos de pesquisa educacional permaneceram estranhamente mudos sobre as polimórficas práticas sexuais da juventude” (Britzman: 1996, p73). Os anais das últimas reuniões da ANPED, a associação máxima de pesquisa em educação no Brasil, confirmam isso.
Essa investigação visou assim, contribuir com o campo educacional acerca dos desafios que entendi serem relevantes para tentarmos inventar outras formas de ser-fazer estando em redes de poder.  
Pequena revisão bibliográfica
Quanto mais nos aproximamos dos estudos mais recentes do feminismo e gueis e lésbicos, por exemplo, mais somos colocados distantes da tradição, tão cara à nossa movimentação diante de temas difíceis, de tratar as coisas de forma dualista (Louro,1999). A divisão “homo e hetero” definitivamente não dá conta da complexidade de subjetividades que são construídas e manifestas no registro do social.  
Mais do que um empobrecimento de nossas análises e práticas, tal forma de tratar os temas da sexualidade, e a rigor qualquer outro tema, o que está em jogo é uma produção deficitária diante de construções instáveis, ambíguas e por vezes bastante contraditórias que performam as experiências vividas pelos jovens frente ao campo da sexualidade. 
Nesse sentido, e buscando aqui consonância com trabalhos que tratam do assunto, a divisão homo – hetero precisa ser problematizada (Foucault, 1988; Weeks, 1999; Katz, 1996; Britzman, 1996). Trabalhar com a lógica de que existe de um lado a “heterossexualidade” e de outro a “homossexualidade”, não é mais possível para atuarmos com conceitos e identidades, práticas e desejos, gerações e atualidades, atrações e violências, poder e criações, etc.
Se entendermos, por exemplo, tal como argumentou Britzmann (1996,p74) que “nenhuma identidade sexual existe sem negociação ou construção” pois “toda identidade sexual é um constructo instável, mutável e volátil, uma relação social contraditória e não finalizada”, então não faz sentido enclausurar nossas compreensões da “heterossexualidade”  e da “homossexualidade” na ordem das separações dualísticas.
Se deixarmos de considerar, do ponto de vista político-metodológico, que nossas escolhas ou imposições são condicionadas por questões históricas/sociais, recairemos no erro de reforçar o paradigma naturalista, de que cada indivíduo possui uma sexualidade que lhe é sua, somente sua, portanto de tão específica e íntima deixemos de entender os determinantes sociais na produção de tais subjetividades. 
	A própria “escolha” pela “heterossexualidade” deve ser vista num conjunto de máquinas fabricantes que, mesmo não sendo sempre de forma coercitiva, conduzem as práticas sexuais entre pessoas de sexo biológico diferente, dando-nos uma certeza de que estamos fazendo uma “escolha” (Britzman,1996), que fica mais fácil entendida quando se está num contexto de binariedade moral.
	Ademais, muito embora temos sido interpelados pela idéia de que as sexualidades dos alunos dizem respeito as suas vidas privadas, Foucault (1988,p30) já apontara que o sexo colegial passou a ser na modernidade “um problema público”. 
	Observava o filósofo:
“Falar do sexo das crianças, fazer com que falem dele os educadores, os médicos, os administradores e os pais. Ou então, falar de sexo com as crianças, fazer falarem elas mesmas, encerrá-las numa teia de discurso que ora se dirigem a elas, ora falam delas, impondo-lhes conhecimentos canônicos ou formando, a partir delas, um saber que lhes escapa – tudo isso permite vincular a intensificação dos poderes à multiplicação do discurso” (ib., p32).
Na intenção de promover uma divisão clara entre o público como forma de impessoalidade e produção de lucro e o privado como recanto moral e resguardo da família branca “heterossexual” burguesa, uma série de dispositivos públicos foram acionados (uma tecnologia) para produzir o disciplinamento tanto dessa característica pública quanto dessa dimensão política da invenção do que chamamos de “intimidade”. Inclusive, e primordialmente, o dispositivo da sexualidade (Foucault: 1988). E aquilo que Jeffrey Weeks (1999) chamou de “institucionalização da heterossexualidade”, e Jonathan Katz (1996) de “a invenção da heterossexualidade”.
O que levanto aqui, é que os conteúdos e as formas de abordagens precisam beber nos fatos mesmos vivenciados por todos da/na escola, sem necessariamente precisar individualizá-los. Até porque os sujeitos oscilam nas posições que ocupam conforme os discursos que vão apropriando-se e conforme as oportunidades que vão tendo. Modificam-se interferindo.
Desde relações sexuais entre professoras (es) e alunos (as), passando por professoras “lésbicas”, merendeiras sedutoras, guardas “bissexuais”, pais gueis, etc., até as muitas relações que os alunos estipulam em suas comunidades com parentes, vizinhos ou amigos com práticas homoeróticas, sem falar na televisão é claro, uma infinidade de temas ligados ao campo da sexualidade podem ser investigados.
Sendo assim, se temos a matéria-prima na cotidianidade, não precisamos trabalhar com um conjunto de conhecimentos “exteriores” à vida dos envolvidos no processo do ensinar-viver-aprender, ou seja, de todos que usufruem a escola.
            Com isso, quero considerar que nossa prática educativa pode ser mais um dos patrocinadores de investimentos na economia discursiva, em favor de uma estética que imprima na condução do político um outro político sobre nossa estética. De outra forma, considerar que a forma como acontecem os temas sociais na escola é capaz de inaugurar procedimentos nas interferências entre as pessoas, que as tornem reconhecidamente atuantes no processo de fabricar interferências sobre formas que queiramos processuais.
Essa consideração se contrapõe a rigidez com que ainda imaginamos que sejam as coisas da “sexualidade”. Mesmo quando tentativas são feitas para inserir o tema da “homossexualidade” na escola, as formas de tratamento fazem com que o assunto pareça do interesse apenas daquelas pessoas que são “homossexuais”. Se trabalharmos com uma estratégia aberta ao inesperado, é possível que se crie o problema de considerar que “a forma como os discursos dominantes da heterossexualidade produzem seu próprio conjunto de ignorâncias tanto sobre a homossexualidade quanto sobre a heterossexualidade”(Britzman: 1996,p92).
Também que nós educadores passemos para um olhar renovado para nossa própria sexualidade historicamente construída e “um olhar diferente para aquilo que estrutura a forma como a sexualidade do outro é imaginada”(Ib.,p93). Assim podemos navegar as fronteiras existentes entre nós e dentro de nós.
Se na educação a “razão científica” tem sido o meio principal pelo qual os discursos sobre o que conta como verdade circulam, há de considerarmos que discursos competidores, que funcionam também com versões próprias daquilo que conta como verdade, acontecem neste mesmo tempo-espaço e apresentam-se também como regimes de verdade (Gore,1984).  
Faço uso aqui também, da tática argumentativa do homoerotismo, trabalhado por Jurandir Freire Costa (1992), para com ela poder tanto explicitar uma concepção específica do que entendo sobre o fenômeno da “homossexualidade”, como não definidor de uma identidade única a todas as práticas eróticas/sexuais entre homens, quanto para posicionar-me politicamente acerca da situação atualizada em que se operam procedimentos sobre esse aspecto das práticas sociais.
         O termo “homoerotismo” é trabalho pelo autor para alcançar dois objetivos principais que acabam por conformar sua posição ética-política: por um lado desconstruir a noção “naturalizada” de um mundo dividido pela linguagem  entre “heterossexualidade” e “homossexualidade”. 
Por outro, mostrar como os preconceitos sociais em relação às práticas homoeróticas masculinas, têm condicionado as respostas desses à epidemia do hiv/aids. Com isso, o escrito procura posicionar-se na produção de uma base moral, ética e política: explicitar o caráter construtivo da diversidade sexual pela linguagem e lutar pelo respeito as diferentes práticas.
Recuperando o termo “homoerótico”, que surgiu no séc. XIX, pelos escritos do psicanalista Húngaro, contemporâneo a Freud, Sr. Ferenczi, que mostrava “pela primeira vez, na literatura psicanalítica, que o rótulo de homossexualidade era largamente insuficiente para descrever a diversidade das experiências psíquicas dos sujeitos homoeroticamente inclinados”(Costa: 1992,p43), o estudo opta por substituir o termo “homossexualidade” por “homoerotismo”.   
Assim sendo, Costa (1992) espera que o emprego da palavra “homoerotismo” refira-se à possibilidade que têm certas pessoas de sentir diversos tipos de atração erótica, ou de se relacionar fisicamente de diversas maneiras, com outros do mesmo sexo biológico.
Finalizando
A coisa que fiz, foi desenvolver um viés relacionado às formações discursivas acerca do tema da “homossexualidade” na escola a partir dos jovens pesquisados. Portanto, não pretendi delimitar tudo a um “ramo” da educação que estive analisando.
Assim, surgiu a possibilidade para que compreendamos de modos diferentes (observemos aqui o plural) as práticas escolares mais como "máquinas de produções" e não propriamente de reprodução, sejam elas sociais e/ou econômicas. Não que elas não existam, mas tornam-se insuficientes no quadro das sociedades complexas. Isso abre, e abre-se, para uma situação interessantíssima para que revitalizemos nossas práticas críticas e nossas maneiras de produzirmos valores e subjetividades. 
Quando o conceito de “gênero” foi assumido pelos movimentos feministas, trouxe consigo toda uma gama de assuntos que diziam respeito à pobreza, saúde, educação, democracia, etc. Assim deixava de ser assunto de mulheres para ser assunto de toda sociedade.  
Penso que o tema do homoerotismo (como estratégia de descentramento desse “sujeito” sexual chamado “homossexual”), pode também ser um patrocinador no investimento de pensar as diferenças, não mais pela maneira congelada e estrategicamente definida em jogos de poder que visam na verdade aproximar o outro para melhor controlá-lo, mas na busca dos mecanismos que possam nos problematizar a ética a partir da qual houve (e há) uma fabricação histórica desse viés de “diferenças sexuais”. 
De outra forma: mais do que associar as práticas dos jovens gueis ao problema do preconceito e seus desdobramentos históricos, ele busca apontar para outras possíveis produções que podem estar se movimentando.  
Portanto esse estudo, na rede de luta por práticas democráticas na escola, visa considerar o tipo de sujeitos que estão sendo produzidos. Os tipos de divisões que se subjetivam entre os alunos e dentro dos alunos. Que modalidade de experiência e de existir dentro da escola estão sendo elaboradas com todos que ali se encontram.
Se enfrentarmos tais separações, então podemos propor que no sentido de subverter um determinado regime de verdade que se impõe sobre os jovens gueis, ou seja, tirar o tema da submissão de um determinado campo de visibilidade (Foucault: 1977,p177) que em última instância faz com que esses jovens retomem por si mesmos as limitações que um poder os sujeita e que a temática está submetida, podemos nos apropriar da visibilidade do tema como um campo de produção de outros  regimes de verdades concorrentes.

Bibliografia

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