DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: identidades e políticas de homogeneização no currículo nacional
GT nº 12 -  CURRICULO 
Monique Franco 
Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo da 
Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ/FFP
Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES/MEC

Introdução
Tem-se a impressão de que aquilo que importa é seguir administrando e governando as fronteiras e a transposição de fronteiras entre o sim e o não, o ser e o não ser, o possuir e o não possuir, o saber e o não saber, entre o mesmo e o outro. Larrosa, Jorge & Skliar, Carlos – Habitantes de Babel .
 
Fomos, já e sempre, o resultado de uma montagem. Não uma criação, mas uma invenção. Não uma peça única, original, mas uma geringonça, o resultado de contínuas improvisações. Acrescenta uma capacidade aqui, outra ali. Junte essa criatura articulada com uma cadeira, com um prédio, uma instituição. Torne-a dependente de um texto, de uma inscrição. A receita de um homem. Silva, Tomaz Tadeu da – Nunca Fomos Humanos.

"COLEIRAS REPELENTES SE ESGOTAM NAS LOJAS DE ANIMAIS".
	A chamada acima faz parte da recente reportagem acerca do uso, por "pessoas comuns", de coleiras repelentes de insetos parasitas utilizadas normalmente em "animais domésticos", face à violenta epidemia de dengue que assola alguns dos estados brasileiros, dentre os quais o Rio de Janeiro. A reportagem parece-me revelar tanto o descaso social associado à fragilidade dos homens frente ao pequeno e mortífero inseto como traços do cada vez mais estreito limite que informa, hoje, o que definimos como "humano". Como outros exemplos desse fenômeno, cito, também, o casal global do horário nobre do noticiário noturno de uma não tão nobre emissora de TV que anuncia, com entusiasmo próprio das revelações do "progresso científico", que cresceu em 100%, nos últimos dez anos, o número de nascimentos de bebês gêmeos, trigêmeos e/ou quadrigêmeos, oriundos do descontrole de diferentes técnicas de inseminação artificial utilizadas por "casais" que, como eles, estão impedidos de gerarem filhos por meio de relações sexuais convencionais.
	Avolumam, também, diferentes formas de constituição identitárias a partir de diversas formas de expressão como no caso da mulher que desenvolveu, por meio de cirurgia plástica, um terceiro seio que, segundo ela, tem feito bastante sucesso entre os homens ou mesmo da artista performatica que abriu mão de sua "condição humana" e resolveu ser vaca tatuando de diferentes formas o seu corpo com os ícones do referido animal . Os exemplos citados podem ser identificados, de forma diferenciada, como marcas atuais dos antigos Freakshowsque hoje proliferam de forma quase despercebida em vários espaços sociais entre os quais a mídia e a própria escola e mesmo, como expressões do que ressalto aqui como  parte de um processo de descentramento do sujeito ou desumanização. Segundo BAUMAN: 
(...) em vez de homogeneizar a condição humana, a anulação tecnológica das distâncias temporais/espaciais tende a polarizá-la. Ela emancipa certos seres humanos das restrições territoriais e torna extraterritoriais certos significados geradores de comunidade – ao mesmo tempo que desnuda o território, no qual outras pessoas continuam sendo confinadas, do seu significado e da sua capacidade de doar identidades (p:25).

	Faces da mesma moeda, embora antagônicos em suas formulações, os exemplos apontados acima, entre tantos outros, anunciam uma tensão entre a possibilidade e a impossibilidade de definirmos um sujeito universal, estável.
	Coaduno com ROSE (2001) quando afirma que os humanos nunca existiram nunca puderam existir, nessa forma coerente e unificada – a ontologia humana é necessáriamente a ontologia de uma caricatura despedaçada de seu próprio núcleo (p139). Articulando essas tensões ao crescente desenvolvimento tecnológico BAUMAN(1998) acrescenta que " com as distâncias não significando mais nada", as localidades, separadas por distâncias, também perdem o seu significado. Isso, no entanto, augura para alguns a liberdade face à criação de significado, mas para outros pressagia a falta de significado (p.25).
	Este trabalho, a partir desse cenário, pretende questionar as diretrizes postas para a Educação dita Especial, sintetizadas nas recentes políticas públicas de currículo do atual Governo e servirá como pano de fundo de minhas indagações de como vem se intensificando, de forma implícita, a constituição de novas formas de regulação e controle. Essas práticas regulatórias serão identificadas aqui como formas de domesticação de corpos e mentes dos sujeitos a serem corrigidos (FOUCAULT, 2000) e articuladas à crítica a noção de um “eu” estável. Sugiro que a inclusão dos ditos "deficientes" ao espaço/tempo escolar regular aponta para a hiper-modernização dos arranjos sociais com vistas ao estabelecimento e perpetuação do controle e homogeneização travestidos de uma transparência artificialmente concebida face à harmônica e desejada convivência "humanitária e não–excludente" de "normais" e "anormais".  Para LARROSA e SKLIAR (2001)
Parece que o problema já não é a dominação, e tem-se a impressão de que os homens não devem aprender a viver livres, mas aprender a viver juntos e a comunicar-se ordenadamente. Tem-se a impressão de que se deve conjurar os perigos de Babel e voltar a reunir os homens, não agora em torno de uma cidade, de uma torre, de um nome e de uma língua, mas a partir da diversidade bem ordenada e bem comunicada de diferentes cidades, diferentes torres, diferentes nomes e diferentes línguas. Tem-se a impressão de que a questão é administrar as diferenças, identificando-as, e tratar de integrar todos em um mundo inofensivamente plural e ao mesmo tempo burocrática e economicamente globalizado (pp:11/12).

Inicialmente busco delinear o contexto no qual as referidas políticas se inserem e se constituem delineando um cenário conflituoso de transição paradigmática sem a pretensão de fixá-lo mas de estabelecer recortes, novas fronteiras e possíveis re-significações de antigas representações da relação entre currículo e produção de identidades. Duas instâncias fundamentam e norteiam minhas reflexões e indagações: o campo dos estudos de currículo identificados com o que chamamos de estudos pós-críticos e pós-estruturalistas e o campo da educação chamada "especial" . Interessa-me problematizar, a partir do diálogo entre esses dois campos, de que maneira os processos de produção curricular oficiais vêm contribuindo de forma decisiva na construção de um "humano" idealizado como normal, naturalizado, biologizado, essencializado enquanto um sujeito unificado, a despeito das características de fragmentação  já apresentadas.
Mais uma vez trago a reflexão de ROSE (2001) na qual o autor nos coloca que a dispersão conceitual do “eu” parece caminhar em paralelo com sua intensificação governamental (p.111)
Essa afirmação me parece fundamental posto que é no bojo desse conflituoso processo de regulação e descentramento que temos a produção de um "outro", que é "deficiente" mas que politicamente somos educados a "aceitar" como "diferente" e ao mesmo tempo como igual. Os estudos de PIERRUCCI (1998) traz elementos para  uma crítica da utilização indiscriminada dos conceitos da igualdade e da diferença.  Os referidos conceitos são utilizados constantemente nos documentos que fundamentam hoje a Educação Especial justificando a necessidade de uma reflexão que ultrapasse o senso comum e o discurso tautológico .
Em seguida, apresento uma sintética análise acerca das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (MEC, 2001) articulando o referido documento à proposta das Adaptações Curriculares - Estratégias para a Educação de alunos com necessidades educacionais especiais (MEC, 1998) a partir dos trabalhos de CHEVALLARD (1991). Finalizo tecendo algumas considerações acerca da relação entre currículo e produção de identidades  visando focar a tensão que se estabelece entre as práticas regulatórias e a emergência de novas epistemologias frente ao acelerado processo de “ descentramento” do sujeito cartesiano, dialogando com autores como SOUZA SANTOS (2000), MORIN (1998), HALL (1997). 
O cenário 

Este texto se insere num tempo de perplexidade e incerteza, que pêndula e nos escapa como nunca. Num tempo que oscila entre o local e o global, entre a fragmentação e a homogeneidade, entre a tradição e o futuro, o normal e o anormal, o real e o virtual e mesmo, entre o humano e o não humano. A improbabilidade passou a fazer parte de nossas certezas e as criações midiáticas do trágico e catastrófico, fim do que se considera humano, parecem começar a se materializar num cada vez maior espetáculo. Ficção e realidade ocupam um mesmo espaço de tempo condensado e se confundem, se assemelham e se percebem enquanto criações discursivas do próprio homem. Nesse dinâmico cenário, a ciência parece não estar dando conta das armadilhas que ela mesmo criou. Idealizada para nos proteger e/ou nos fazer "progredir", demonstra não ter antídotos materiais ou políticos para a situação de conflito que se antagonizou nos últimos anos, trazendo à tona, de forma nunca antes vivenciada, a gama de contradições, ambigüidades e antagonismos sociais, culturais, econômicos e religiosos que moldam o nascente novo século.
	No que tange à Escola, temos convivido, no mínimo há duas décadas, com um crescente movimento que vem sendo denominado, de forma ampla de "Inclusão". Este movimento parece estar ancorado em no mínimo dois alicerces distintos. Por um lado, nos movimentos sociais organizados de minorias raciais, étnicas, lingüísticas, religiosas, de gênero e/ou segmentos oprimidos e colonizados e em luta por direito e visibilidade que se destacaram, sobretudo, a partir da década de sessenta do século XX. De outro, nas políticas públicas de ações afirmativas, de direitos humanos e possíveis "reparos sociais" originárias dos acordos entre os organismos internacionais, como a ONU e a UNESCO. Entendendo a educação como um precioso "veículo" de inculcação de ideologias e de controle social, tais ações possuíam desde então, como fundamento central, o discurso afirmativo do respeito às diferenças. Vislumbrava-se, pois, que os conflitos que estavam por ser acirrar no fim do último século passavam pela intolerância para com a diferença e pela indiferença para com a crescente e excludente desigualdade social entre as nações e os sujeitos sociais.
Dessa forma, a histórica segregação de determinados segmentos sociais como os negros, os homossexuais, as mulheres e os "deficientes", dentre outros, ganha destaque e espaço para pleitos afirmativos, embora tenham permanecidos intocáveis as causas que "re-alimentam" as construções da desigualdade. 
	Neste cenário, a escola passa a ser vista, cada vez mais, como um espaço de afirmação da "tolerância" e avolumam-se os slogans e apelos midiáticos como os da "Escola para Todos" e/ou "Escola Inclusiva" que passa a ser vista como um ganho político na luta pelos direitos humanos e sociais. Finalmente teríamos todas as nossas crianças nas escolas, finalmente promoveríamos a convivência entre elas e tentaríamos diminuir o fosso que divide normais e anormais, brancos e negros, mulheres e homens, católicos e espíritas. Torna-se importante ressaltar o fato de que essa lógica é binária e em que nela há sempre o privilégio da primeira assertiva em relação à segunda. Continuamos, pois, na mesma hierarquizante relação de poder só que agora com uma roupagem digestiva e supostamente inclusiva e igualitária.
No caso dos "deficientes", antigos espaços educacionais – as "Escolas Especiais" - passam a ser denunciadas, exatamente pela mesma lógica de quem as criou e perpetuou, como locais segregados, paternalistas e assistencialistas, favorecendo a exclusão e a guetificação desses segmentos. 
	Dá-se, desta forma, a defesa de uma Escola Inclusiva, a despeito de todas as possíveis críticas face ao total despreparo das escolas e dos professores e professoras nesta tarefa. Justificam-se todos os problemas com a afirmação de que com o tempo, tudo vai melhorar.
 No entanto, é importante ressaltar outro aspecto que vai além do não preparo de nossas escolas e professores para lidar com os deficientes e que nos faz retornar ao que se constitui no nosso objeto de questionamento neste texto. O projeto da Escola Inclusiva está inscrito num contexto que lida de forma conservadora e assimilacionista (Mc LAREN, 1998) com a fragmentação identitária, cultural e religiosa que se apresenta e se afirma neste início de século. Soma-se o fato de que a ciência nos acena, sobretudo no caso dos deficientes, com cada vez "menores e melhores próteses" ou mesmo com alterações no código genético que podem, num futuro próximo, produzir em série, seres todos normais – ciborgs ou monstros? Desta forma, a Inclusão passaria a ser laboratorial e essencialmente eugênica! 
É nesse contexto que os "deficientes" são classificados sob o rótulo de Dms, Das ou Dvs. E nós “outros”, poderíamos nos perguntar? O que somos?
	O campo da cultura pode nos dar algumas respostas posto que proliferam diferentes formas de manifestações da expressão daquilo que tem sido identificado como deslocamentos das concepções esssencialistas do sujeito (como nos exemplos anunciados no início desse texto). Os sujeitos sociais, identificados em seus primórdios como dotados de uma essência divina, única, parecem ter sido destituídos e deslocados de sua supremacia pelos principais pensamentos do nosso findo século, posto que tanto o marxismo quanto a psicanálise inauguram a noção de um sujeito social, não mais essencialista e sim existindo a partir das relações, sejam elas de classe ou de inconsciente. Esses projetos parecem ter sucumbido sobretudo se pensados sob a forma de meta-explicações globalizantes, definidoras e explicadoras da condição humana. Ambas essas contribuições não devem ser abandonadas mas parecem ter perdido, face as suas não cumpridas promessas, sua legitimidade. Lidamos com sujeitos que possuem marcas identitárias que vão além de suas classes sociais, que possuem mais do que supostas demandas desejantes a realizar, mais do que corpos perfeitos que a ciência julga produzir. Que são mais do que negros, porque também o são homossexuais e muitas vezes podem ser surdos ou obesos, ou umbandistas e tantas mais híbridas identidades (BHABHA,1999; HALL,1997).
É exatamente neste campo que localizo minha discussão sobre o possível processo de produção de um "outro" "deficiente" incluído, supostamente, de forma democrática e humanista, nas escolas regulares entendendo a utilização do currículo oficial como um possível suporte/potencializador à implementação legal da política inclusivista.	
Esses aspectos passam a ser objeto de minhas indagações e inquietações visando, sobretudo, ultrapassar o estreito limite colocado à Educação chamada de Especial frente a essas análises.
 Talvez tenhamos chegado numa encruzilhada na qual devemos finalmente escolher se somos ou não, se seremos ou não, enfim, "humanos", ainda que produtos de uma ação discursiva. Feita essa escolha, devemos, ao menos suspeitar, de nossas identidades, todas elas, "normais" ou "anormais", sujeitas à seleção de informações que nos são postas como desejáveis, influindo diretamente na produção de nossas identidades, tendo a escola e mais especificamente o currículo, papel fundamental nesse processo. 
 As diretrizes : espaço de conservação assimilacionista e de homogeneização
No curso da elaboração e publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais–PCN para as diferentes modalidades de ensino previstas pela nova Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, no final do ano de 1999, o Governo Federal publicou a versão final do documento intitulado: “Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações Curriculares - Estratégias para a Educação de alunos com necessidades educacionais especiais” (MEC,1998). Visou-se, assim, consubstanciar a incorporação do aprendiz com necessidades educativas especiais à dinâmica pedagógica do ensino regular. Recentemente, ainda sob o impacto da publicação anterior, posto que os parâmetros se auto-denominam como não obrigatórios, temos a publicação da versão final das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (MEC, 2001), esta sim obrigatória.
	Não é meu objetivo, nesse estudo, fazer análises detalhadas sobre a organização do documento e sim tecer observações políticas das decorrências de sua utilização para os estudos do campo do currículo. 
	Numa análise mais ampla do referido documento tem-se a impressão de que o mesmo é tautológico posto que repete sem cessar frases vazias, sem fundamentação concreta, utilizando-se indiscriminadamente de afirmações igualitárias, de respeito às diferenças e/ou igualdade, sem questionar as origens e/ou as marcas que tais pressupostos possuem, suas possíveis re-significações no mundo contemporâneo. Com isso, a partir de citações de diversos documentos que legitimam a Escola Inclusiva, incluindo a própria Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), temos uma proliferação de afirmações tais como no referido documento do tipo:
" ... que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas, independente de suas dificuldades ou diferenças (...)" p.06. 
" .... uma pedagogia centrada na criança, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos (...)" p.06.
"... Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais (...) p.08.
" ... O convívio escolar permite a efetivação das relações de respeito, identidade e dignidade (...) p.11. 
	Vale observar que o documento não explicita qual o seu entendimento acerca das noções de igualdade e/ou diferença, ainda que esses conceitos estejam sendo exaustivamente discutidos e re-significados nos diferentes fóruns acadêmicos ligados direta ou indiretamente à educação.
	O que significa dizer hoje que somos todos iguais? O que significa dizer hoje que somos todos diferentes? Será que esses valores – igualdade e diferença - sempre existiram ou mesmo, será que sempre foram representativos das mesmas idéias ou será que adquiriram entendimentos e representações sociais, econômicas e ideológicas diferenciadas em função de um determinado contexto histórico? Será que a Escola que se diz “Inclusiva” percebe o dilema e a ambigüidade em que se constitui seu discurso igualitário e de tolerância para com os “diferentes”?
O pensamento de ARENDT (apud PIERRUCCI 2000) nos dá subsídios para articularmos nossas reflexões. O argumento da autora parte do pressuposto que :
a concepção simplificadora e redutora da natureza humana, da vida social e da ordem pública, tal como a encontrada na Doutrina dos Direitos dos Homens e nas novas constituições Modernas – a questão da igualdade – descompromete o homem em relação à sua comunidade de origem, a qual deve sua diferença histórica, arranca-lhe as raízes das quais depende sua vida pessoal, que é social e é civil (p.57).
 
Assim, o discurso revolucionário da igualdade pauta-se, sobretudo, numa concepção abstrata de homem pretensamente universal, provocando, assim, um “desnudamento”, já que despojado de suas diferenças culturais, quando desvalorizados em suas diferenças (p.02) É o que Mc LAREN (1998) chama de “sujeito sem propriedades”. 
Devemos mesmo ser todos iguais? A lei deve ter essa pretensão universal? Quantos exemplos de tradições e práticas culturais têm sido oprimidas e/ou marginalizadas sob a égide dessa exigência de universalidade?
Sejamos então reconhecidos como diferentes? Mas de que diferença estamos falando?
Em termos históricos, PIERRUCCI (2000), como ARENDT (op.cit), recupera a Revolução Francesa como cenário privilegiado à emergência do discurso favorável ao respeito às diferenças e localiza no conservadorismo de direita a obsessão de afirmar e sublinhar as diferenças entre grupos humanos dotados de especificidades irredutíveis.
Para o autor, desde a emergência da ultra-direita revolucionária anti-1789 que o pensamento contra–revolucionário se coloca como antagonista do Projeto da Modernidade Ilustrada . Em outras palavras, 
a ultra-direita revolucionária do final do século XVIII e das primeiras décadas do século XIX, provavelmente a primeira formação direitista que a história conheceu, lançou-se em reação à Revolução Francesa, ao ideal republicano de liberdade, igualdade e fraternidade e a tudo quanto de universalismo e igualitarismo que havia no mundo das idéias do século XVIII, assumindo como um dado incontestável da natureza que todo organismo vivo é diferente (p.29).
 
Estas idéias baseavam-se em perspectivas eugênicas que me parecem ainda hoje presentes.
	Apesar desta ser uma importante discussão, interessa-me, neste trabalho, no entanto, focar as conseqüências do uso indiscriminado desses  nas concepções de currículo  e de identidades.
	No que tange a noção de currículo, o documento é frágil, pois embora apresente um item inteiro discutindo o conceito, não explicita nenhum tipo de discussão crítica acerca dos possíveis entendimentos que hoje percorrem esse campo dos estudos. Definições tais como a que se segue compõem a definição trabalhada pelo documento.
" O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educação Básica (p.27)".  
	O documento trata o conhecimento e sua seleção no âmbito da "herança cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva (...)"p.08 e o currículo como algo a ser tecnicamente implementado, "adaptado" ou "flexibilizado"(p.14) afirmando ainda que os métodos e técnicas, recursos educativos e organizações específicas da prática pedagógica, por sua vez, tornam-se elementos que permeiam os conteúdos  ( ibidem:27).
	A questão das adaptações curriculares para atender os alunos com necessidades educativas especiais tem o suporte "teórico" da já citada  “Adaptações Curriculares” (MEC, 1998). Da mesma forma, os conceitos vinculados à seleção e organização do conhecimento escolar organizado no currículo aparecem de forma inquestionável e os valores e tensões que emergem do campo não são considerados.
	Parece-me haver um total esvaziamento das discussões atuais do campo do currículo, apresentando uma visão de currículo sem o menor questionamento acerca das relações de poder que se estabelecem em qualquer seleção curricular, face sobretudo à hierarquização dos saberes, às tensões explicitadas entre o universalismo e o relativismo, entre outras coisas. Tampouco se questiona a noção de um currículo escolar que lida com um conhecimento oficial, dotado de intenções e interesses. Ao contrário, o currículo visto como uma seleção de conhecimentos universalmente legitimados aparece pronto e sujeito a ser "adaptado", fundamentalmente pelo professor, para atender as diversas demandas oriundas das diferentes necessidades especiais, incluindo nesse bloco quase todos os “desviados” ou “ especiais”!
	Revela-se, assim, uma falta de aprofundamento das questões acerca dos estudos que envolvem os processos de recontextualização/transposição didática (CHEVALLARD, 1991), e mesmo a noção do espaço escolar como produtor de conhecimentos urdidos a partir das tramas do cotidiano escolar ( CERTEAU, 2000) e não como mero reprodutor de conceitos gestados fora e em níveis superiores de produção. Elimina-se, com a proposta das adaptações, a possibilidade de se trabalhar com epistemologias próprias, autônomas e que necessariamente não têm origem no que é oficialmente selecionado e adaptado como legítimo. 
	 Apesar de não discutir as diretrizes postas à Formação de Professores frentes às novas exigências colocadas pela “inclusão”,  não posso me furtar de ressaltar o fato de que essas adaptações são postas ao professor cuja formação carece de tudo e de todos os elementos indispensáveis no trato de questões dessa natureza, sejam de ordem epistemológica ou mesmo questões referentes ao conhecimento e ao trato da gama de questões  “inclusão”  pode trazer para o interior da escola. Despreparados, os professores oscilam entre a denúncia da total impossibilidade e o sentimento humanístico que vem sendo bombardeado pelas diferentes mídias que têm trabalhado constantemente na fabricação do discurso inclusivista. Incluir é uma questão de justiça, de solidariedade e ponto. 
	Cursos rápidos de formação continuada têm sido organizados por grupos e instituições privadas de ensino que vendem pacotes prontos aos municípios, previstos pelo próprio documento das Diretrizes, a saber:
"Os sistemas públicos de ensino poderão estabelecer convênios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados, de modo a garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos"(p.19).
	Nesses espaços é totalmente indesejável a presença de profissionais que tragam outra visão, que discutam a relação entre o currículo e a produção de identidades e daí a necessidade de que se criem espaços em que as especificidades epistemológicas possam ser trabalhadas em contraposição à idéia, ao canto da sereia das adaptações ao conhecimento oficial, que acaba por provocar identidades homogêneas e singularidades oprimidas só que travestidas sob o véu da igualdade. Parece ser indesejável que se  questione a inclusão em si, que advogue espaços diferenciados de escolarização desses aprendizes (distantes daquilo que se praticava nas antigas escolas especiais), que denunciem, sobretudo, o que vem acontecendo no interior de nossas escolas.
Identidades e Diretrizes : domesticação , homogeneização e descentramento
"O que é grande no homem
é que ele é uma ponte
e não um fim
o que pode ser amado no homem
é que ele é um passar e um sucumbir."
 F. Nietzsche – Assim falou Zaratustra

	Vale observar, nesse ponto, a grave questão colocada pelo documento das diretrizes para o campo do conhecimento e sobretudo para as discussões que articulam o currículo à produção de identidades. 
	Da mesma forma que faz com outros conceitos, a categoria identidade é banalizada, fortemente articulada à idéia de "dignidade" e tratada de forma, no mínimo, caricatural. O parágrafo abaixo sintetiza as referências à noção de identidade do documento:
"... Juntamente com o valor fundamental da dignidade, impõe-se o da busca da identidade. Trata-se de um caminho nunca suficientemente acabado. Todo cidadão deve, primeiro, tentar encontrar uma identidade inconfundivelmente sua. Para simbolizar a sociedade humana, podemos utilizar a forma de prisma, em que cada face apresenta uma parte da realidade. Assim, é possível que, para encontrar sua identidade específica, cada cidadão precise encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consigo mesmo, até que, finalmente, tenha uma identidade, um rosto humanamente respeitado (!) (p.10).
	Em que século essas considerações foram escritas e tornadas públicas por um órgão do Governo?  Em que bases conceituais em que se fundamentam ?
Vale ressaltar que o documento postula que (...) trabalha com pressupostos inovadores, que rompe com antigos paradigmas, visando superar os obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito (p.17) .
"... A política da inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino(...) representa a ousadia de rever concepções e paradigmas (p.12).
 Advogo, com urgência, um outro lugar para as reflexões no campo da produção de identidades para o campo da Educação Especial sobretudo se estamos discutindo fundamentos que estarão na base de uma seleção curricular. 
	Não me parece ser admissível que se ignore toda uma série de discussões tecidas entre outros por HALL (1997), SILVA (2001), MOREIRA & MACEDO (2001). LOPES (20001) em que a partir de diferentes abordagens se discute a produção de identidades projetadas pelo currículo escolar. 
	Creio ser importante trazer para a discussão o fato de que o momento pelo qual vivemos, que muitos autores (JAMENSON,1999; SOUZA SANTOS,2000; MORIN,1998) chamam de o capitalismo tardio, aponta para uma crise ou deslocamento das noções de sujeito que se constituíram como fundadoras do pensamento do último século.
	Argumento que existe uma questão de fundo que é o fato de que o discurso em torno da identidade gira em torno de dois eixos que advém de um lado, de uma perspectiva iluminista - da identidade do homem consigo mesmo - e de outro, da questão posta pelo marxismo, entendendo o trabalho como sendo construtor da identidade do sujeito.
	Chego, portanto, ao último momento proposto nessa reflexão, o qual aponta para o fato de que se estamos lidando com a categoria da identidade, é necessário destacar a noção trazida por HALL (1997) em que a mesma é entendida como uma “celebração móvel”, definida historicamente e não biologicamente, não sendo unificada em torno de um eu coerente. Parece-me que a noção trazida pelo documento das Diretrizes aponta para essa perspectiva conservadora, assimilacionista. 
	Para HALL (1997), o período da modernidade tardia, expresso a partir da segunda metade do século XX, é composto de avanços na teoria social que superam não só as antigas noções essencialistas do homem como também promovem a descentralização do chamado sujeito cartesiano. O autor enumera cinco grandes descentrações na noção de sujeito, ocorridas a partir da segunda metade do último século tendo a primeira o aporte do pensamento marxista que, ao deslocar qualquer noção de agência individual, coloca as relações sociais e não uma noção abstrata de homem, no centro de seu sistema teórico; em seguida, aponta a teoria de Freud em que as nossas identidades são formadas com base em processos psíquicos e simbólicos do inconsciente, funcionando de acordo com uma lógica muito diferente daquela da razão; traz, também, a lingüística de Saussure, que argumentava para o fato de que nós não somos, em nenhum dos sentidos, autores das afirmações que fazemos, posto que o signo é arbitrário e o significado instável; somando-se a essas perspectivas os trabalhos de Foucault, nos seus estudos da genealogia do sujeito moderno em que destaca a noção de novos tipos de poder, o poder disciplinar e os micropoderes, preocupados com a vigilância e o governo da espécie humana, do indivíduo e do corpo; por último, destaca o impacto do feminismo que emerge com os movimentos sociais da década de 60, fazendo surgir o que ficou conhecido como "políticas de identidade”. O autor destaca, ainda, questões identitárias relacionadas à noção de nação/nacionalidade produzidas muitas vezes pela mídia enquanto estratégia discursiva.
	Assim, as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, representadas no documento que estamos questionando, estariam em declínio e em crise.
 	Essa crise é vista como parte de um processo mais amplo de mudanças que está deslocando a estruturas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável. (HALL,1997 )
	É importante ressaltar o fato de que essas “descentrações” também são marcadas por uma série de rupturas nos discursos acerca do próprio conhecimento humano e o entendimento acerca do pressupostos epistemológicos que configuraram a ciência moderna, a qual desafia e convida MORIN (1998) trabalhando com o conceito da complexidade em oposição as simplificações operadas pelos preceitos do método cartesiano. Seria sobre essas questões que deveríamos nos debruçar se estamos tratando com as singularidades identitárias e não com a idéia de adaptações a um currículo unificado.
	MORIN (1998) propõe uma reforma do pensamento, em que é preciso associar e não separar as idéias de determinismo e de acaso, que pode ser lida tanto do ponto de vista da ruptura do paradigma das ciências humanas, como uma nova proposição epistemológica, quanto uma utopia político-social. 
	Numa bela reflexão sobre o nosso tempo, SOUZA SANTOS (2000) nos diz que: 
Há um desassossego no ar. Temos a sensação de estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar e um futuro que ainda não nasceu. O desassossego resulta de uma experiência paradoxal: a vivência simultânea de excessos de determinismos e de excessos de inderminismos. Os primeiros residem na aceleração da rotina. As continuidades acumulam-se, a repetição acelera-se. (...) O desassossego que experienciamos nada tem a ver com lógicas do calendário. Não é o calendário que nos empurra para orla do tempo, e sim a desorientação dos mapas cognitivos, interacionais e societais em que até agora temos confiado. Os mapas são, por agora, linhas tênues, pouco menos que indecifráveis. Nessa dupla desfamiliarização está a origem do nosso desassossego. (p:41)

	Fazendo referência a essas mudanças, BHABHA (1999), assim como SOUZA SANTOS (2000) destaca que nossa existência atual é composta por um tenebrosa sensação de sobrevivência, de viver nas fronteiras do presente. Momento de trânsito em que tempo e espaço se cruzam para produzir figuras complexas que abandonam constituições binárias de existência e representação. Para BHABHA(1999),
 inovador é possibilidade de passarmos para além das narrativas de subjetividades originárias e iniciais e localizar aqueles momentos, processos ou lugares, interstícios ou “entre-lugares” que nos fornecem terreno para elaboração de novas estratégias de subjetividades individuais e coletivas. (p.56)

	Humano, desumano, não-humano, esse “outro deficiente” tem sido bombardeado, de forma explícita ou implícita, com a perspectiva das próteses e futuras descobertas genéticas que poderiam evitar e/ou resolver seus “problemas anormais”. Tal perspectiva supõe a criação de um “não-humano/super-humano” que aparece sob diferentes formas de expressões de identidades fronteiriças. Esses fatos tem ganhado destaque tanto nas análises futuristas cinematográficas ,como nos estudos acadêmicos dos ciborgs (ficando obscuro quem anuncia a quem).
Reafirmo, para finalizar  que, por um lado,  estamos assistindo a um múltiplo processo de "desumanização" dos referenciais identificadores de uma "natureza humana" (ainda que discursivamente forjada pela cultura). O deslocamento das definições essencialistas do homem para possíveis identidades híbridas e mutáveis ou mesmo, para a constituição de um "homem–máquina" traduz a centralidade da cultura nessa ação discursiva sob o próprio homem, arriscando provocar, radicalmente a morte de seus próprios pressupostos definidores. De outro lado, exacerbam-se novas formas de regulação e controle com vistas à homogeneização, utilizando-se de estratégias discursivas humanitaristas e democráticas.
	TUCHERMAN ( 1999) reafirma minhas indagações quando nos coloca:
Quem somos nós, humanos? Já as novas tecnologias biomédicas, as novas teorias de neurofisiologia cerebral, a profusão de próteses conectáveis ou implantáveis com as quais nos hibridizamos, as clonagens e as experiências que superam as determinações da espécie e só fazem pôr em questão as mais antigas noções de humanidade e as nossas determinações mais radicais (p.16).
	
	Todavia, a escola e mais precisamente  o currículo oficial, parecem ignorar essas tensões e inter-lugares, ignora as diferentes possibilidades epistemológicas de produção do conhecimento colocadas por essas novas configurações culturais, sociais e identitárias e insistem  no assujeitamento à normatização politicamente correta, à domesticação explícita posto que muitos dos sujeitos representados como "deficientes" possuem epistemologias próprias que são desconsideradas, oprimidas com a suposta inclusão democrática .
	Esse texto, inicia com a chamada que chegamos ao ponto de usar coleiras de animais para nos prevenir de uma suposta morte, numa tentativa desesperada de controle. Creio que estamos "encoleirados" e "encoleirando" nossos aprendizes mesmo frente à crescente perda de significação de nossas ancoragens estáveis. Não devemos temer os monstros. Eles sempre estiveram em nós e entre-nós.

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