Title: RELATÓRIO ANUAL DE ATIVIDADES / 1997
Author: Meu Computador
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DA FIGURA DO MESTRE: CATEGORIAS DE ANÁLISE
GT 17 - Filosofia da Educação
Marlene de Souza Dozol / UFSC  

1.Composição para a figura do mestre
Procurando ensinar noções fundamentais de letra e melodia ao herói mítico Hércules, quando este era menino, o mestre Lino encontra apenas a resistência do aluno. A inquietação e a rebeldia de Hércules residem na sua recusa em reconhecer a autoridade do professor: “Quer saber mais que ele. Poder mais que ele” (in CIVITA,1973:265). Certo dia, num acesso de fúria, depois de haver sido repreendido, Hércules pega a lira e atira-a com força na cabeça de Lino: “mudo de pânico diante da loucura que acaba de cometer, observa o rosto do mestre, imóvel e pálido. Está morto” (idem).

Sobre Hércules e seu mestre Lino, ver também: BRANDÃO, 1995:94.

A escolha desta pequena passagem mítica é um mero recurso simbólico para introduzir uma questão de caráter filosófico-educacional e que diz respeito  à figura do mestre. No intuito de esclarecer o problema, poderíamos colocar no lugar da atitude de Hércules, não apenas o discípulo resistente aos intentos da mestria, mas também um determinado tipo de discurso educacional e pedagógico, paradoxalmente, refratário à idéia de formar. Já no lugar de Lino, caberiam as dificuldades encontradas no exercício da mestria, bem como o sintoma de rarefação que a figura do mestre começou a apresentar a partir da crítica dirigida ao ensino tradicional em contraposição aos moldes modernos de formação.
O referido discurso - que poderia ser traduzido pelo excessivo status atribuído às "sociedades infantis", pelo auto-governo entendido como um dado e não uma conquista, pela emancipação da pedagogia com relação aos conteúdos de ensino, pelo primado metodológico do "aprender fazendo", e por fim, pelo estudante abandonado aos seus próprios recursos    - delineou, ao mesmo tempo, uma espécie de caricatura do mestre  "moderno". 

Agumas dessas características encontram-se em ARENDT, 1992: 221.

Em contraposição a esta, uma outra caricatura erigiu-se, qual seja, a que pretende definir o mestre tradicional como aquele que transformou a autoridade em autoritarismo, primou pelo excesso de diretividade e pela rigidez disciplinar, desconsiderou o sujeito que aprende, optou pela mecanização dos procedimentos escolares e pela memorização como estratégia principal de aprendizagem.
Para além de estereótipos ou referências cristalizadas - dos quais destacamos os supra referidos -, a presente reflexão procura um entendimento filosófico-educacional e estético da figura do mestre e de sua arte: a mestria que, ao negar o apelo à dicotomia entre os modelos tradicional e moderno, revele outros dos seus possíveis sentidos.  Ora, esse esforço de montagem de sentidos requer elementos de composição. Onde procurá-los? Podemos imaginar a figura do mestre como referida a um absoluto ou condicioná-la a um contexto que a determine, o que certamente empobreceria os seus significados.Também há a alternativa de imaginá-la como Baudelaire imaginou a noção do “belo”: uma parte é constituída “por um elemento eterno, invariável, cuja quantidade é excessivamente difícil determinar” e a outra por “um elemento relativo, circunstancial, que será, se quisermos, sucessiva ou combinadamente, a época, a moda, a moral, a posição” (1996:162) 
Poderíamos ainda pensar em outras possibilidades de aproximação, mas o que de fato importa, na escolha desta ou daquela possibilidade, é a recusa de estereótipos  ou classificações aligeiradas, pouco sensíveis à natureza complexa e ambivalente da figura em foco. Igualmente fundamental é a abertura para a variedade de desenhos a ela relativos  que, à maneira de um caleidoscópio na mão de um observador, tomam formas diferentes, a cada movimento realizado.

Para Barthes, "o estereótipo é em geral triste, pois é constituído por uma necrose de linguagem, uma prótese que vem colmatar um buraco na escrita; mas ao mesmo tempo, não pode deixar de suscitar uma imensa gargalhada: toma-se a sério; julga-se mais perto da verdade porque indiferente à sua natureza de linguagem: é ao mesmo tempo gasto e grave” (1984:270).

Em nosso caso, elegeremos como recurso de aproximação a composição de uma “constelação categorial”  que, ao pairar sobre a figura do mestre, ilumine um ou mais dos seus sentidos e/ou revele aspectos recônditos, mais obscuros ainda, sobre a mesma. 

Para o caso dessa reflexão, a idéia de categorias sob a forma de "constelação" leva à exclusão de uma outra, qual seja, a de tratar as categorias eleitas isoladamente, sem qualquer nível de articulação entre si.

Para pensar a figura do mestre escolhemos como âncora as categorias  de “formação”, “autoridade” e “sedução”, e nossa expectativa é que o primeiro, considerado nuclear para a educação, gere elementos para uma elaboração constitutiva das relações a serem estabelecidas entre os dois últimos.
A categoria  formação carrega em seu âmago a questão dos fins educativos. Por mais históricos e efêmeros que sejam, tais fins acabam por dirigir a ação do mestre quanto às condições e os meios para atingi-los. Exaustiva tem sido a discussão, no campo da educação, e mais precisamente da filosofia educacional, sobre a diferença entre a formação voltada para a realização do homem pensante, moralmente livre e autônomo, e o mero adestramento, do qual resulta o homem prisioneiro e fundido no seu próprio mundo, com limitadíssimas chances de transcendê-lo. Ainda que exaustiva, é no coração dessa discussão que reside o sentido das escolhas ou opções requeridas pela teoria e prática educativas, ou melhor dizendo, pelas modalidades formativas do homem.
Intimamente ligados a concepções de homem a formar, a categoria de "autoridade" como condição e o categoria de "sedução" como meio, parecem constituir uma etapa intermediária entre os problemas filosóficos ligados aos fundamentos e aos propósitos da educação e os problemas mais nitidamente suscitados pelas práticas educativas em si, ou seja, aqueles relacionados a métodos, técnicas ou estratégias de operacionalização de um conteúdo ou de um valor. Estas categorias podem, de um ponto de vista ético, apresentarem-se sob o critério da legitimidade. E essa legitimidade, em qualquer caso, só encontra razão de ser se articulada a horizontes formativos.
2. A relação entre mestre e discípulo: promessas e perigos
Entranhada na tradição, nos costumes e nos usos humanos, a figura do mestre pode ser esboçada através dos mais variados contornos. Imaginários ou reais – não se sabendo ao certo em que medida é possível traçar continuidades ou rupturas entre a imaginação e a realidade – tais contornos são, de maneira geral, imprecisos, dada a complexidade e a ambivalência características dessa figura. Se de um lado o mestre pode aplicar  o seu talento (se o tiver) num projeto que contribua para a ascensão humana, por outro, pode representar um fator estacionário, bloqueando essa mesma ascensão.
Para melhor ilustrar  essa ambivalência, lembremos uma representação complexa e ambígua de mestre sugerida pela personagem mitológica de Dédalo, pai de Ícaro, escultor, arquiteto e inventor imaginativo, de reconhecido valor na cidade de Atenas.   Procurado por jovens artistas que aspiram aos segredos de sua arte, vê sua reputação ameaçada pelo gênio de seu sobrinho Talo, ajudante e aprendiz em sua própria oficina. Ao assistir aos progressos e às invenções igualmente geniais de Talo – e cada vez mais admiradas pelos atenienses – um misto de espanto, ciúme e desespero apodera-se de Dédalo. O mestre, inicialmente necessário, sente-se ameaçado pelo aprendiz e, ao invés de reconhecer aquilo que, em parte, poderia ser um fruto de sua mestria, resolve, não sem sofrimento, matar o sobrinho: “Do alto das muralhas sombrias, o mestre atira o aprendiz no espaço” (Lefevre, in CIVITA, 1973:504) 
Como Dédalo, o mestre pode representar, aos olhos daquele que necessita e deseja conhecer, a materialização mesma do acesso ao conhecimento – e nesse sentido ele tem o poder de satisfazer uma necessidade e um desejo. Por outro lado, dependendo de como entende este poder, poderá refrear o processo de contínua criação e/ou recriação ao qual está submetida a permanente e incontrolável relação dos homens com o conhecimento ( aqui em sentido amplo).
Entretanto, o mito de Dédalo envolve outros desenvolvimentos que favorecem uma compreensão multifacetada da figura do mestre.  Como punição, Dédalo é condenado ao exílio pelo Areópago. Em Creta, a pedido do rei Minos, cria e executa o “Labirinto” para aprisionar o minotauro. Mais tarde é confinado em sua própria obra arquitetônica, junto com seu filho Ícaro. Para fugir, Dédalo inventa asas para si e para Ícaro, e as constrói  com cera natural e com as penas que os pássaros deixam cair ao sobrevoar o “Labirinto”. Depois de um longo trabalho artesanal, pai e filho fazem-se pássaros e, guiado pelo primeiro, o segundo experimenta um vôo audacioso do ponto de vista da superação dos limites intelectuais, poéticos e criativos do homem.
É Dédalo que, como “princípio racional da vida criativa” (Peyronie, in BRUNEL,1997:220), prepara e tecnicamente executa as condições e os meios para o vôo, execução esta que, analogicamente, poderia corresponder à ação do mestre num processo tipicamente formativo.  Contudo, há que ser prudente e não voar próximo ao sol, recomenda o pai ao filho. Mas Ícaro desobedece a Dédalo e sozinho decide “queimar o corpo no sol do conhecimento” (idem:219). Esta desobediência, do ponto de vista do tema em exame, poderá ser interpretada de duas formas. Na primeira poderá ser entendida como imprudência do discípulo, que deveria, a princípio, reconhecer a necessidade, em seu processo formativo, de direção, que vem do mestre, e na segunda, e não menos relevante, como sinal de independência do discípulo,e, nesse caso, ressalta-se a importância de o discípulo arriscar-se na descoberta e na construção de si próprio – afinal, essa construção bem pode ser configurada mediante um ininterrupto confeccionar e derreter de asas.
A coexistência, no discípulo, da obediência e da liberdade, imprime à sua conduta um caráter igualmente ambivalente, o que o torna complexo aos olhos do mestre. Esta complexidade exige deste a criação de artifícios para tornar possível o assentimento daquele com relação a certos aspectos de sua formação, assentimento este que pode oscilar entre a resistência e a docilidade. É importante pensar que a resistência do discípulo, quando radicalizada, ameaça ou mesmo anula a ação formativa do mestre. Daí a necessidade de refletirmos sobre a mesma.
Buscando compreender a imagem  do professor – espécie de mestre institucionalizado – em sua gênese histórica e representativa, Adorno comenta que a resistência das crianças e dos adolescentes frente a este pode encontrar como uma das razões a precoce separação entre os mesmos e sua casa ou família. Esta separação – junto à civilização que lhes é imposta, bem como às renúncias que delas são exigidas – acionaria, segundo o autor, um sentimento ambíguo, de amor e ódio, em relação ao professor e ressuscitaria nas crianças e adolescentes (quase que de maneira automática ou com ajuda de seus pais) “as ‘imagines’ do professor acumuladas no curso da história” (ADORNO,1995:98). Estas imagens remontariam ao covarde ocioso que não porta armas, ao vendedor de conhecimentos, ao escriba, ao copista, ao preceptor como um lacaio melhor e serviçal, ao tirano da escola que apenas constitui uma paródia do poder; a um fracote que castiga, que argumenta mais extensamente e poderosamente, sem dar chance para alguém contradizê-lo; a um carcereiro, a uma “espécie de aleijados, como pessoas sem função na vida real, no real processo de produção da sociedade, que contribuem apenas de uma forma difícil de averiguar e pela via de uma graça que lhes foi concedida” (idem:93), e apesar de tudo isso, necessário.

A respeito do conflito entre a subjetividade da criança e a objetividade do professor e da instituição escolar, ver também a análise de FREITAG, 1994:92 – 110.

Porém, ao lado das referidas por Adorno, outras imagens de conteúdo cultural diverso foram se constituindo em torno da figura do professor e, por extensão, em torno da figura do mestre em sentido mais amplo.  Contrariamente às primeiras, as segundas poderiam ser localizadas, indiretamente, já na paidéia arcaica do Xamã, tipo de mestre descrito por Eliade como um homem dotado de singular capacidade intelectual, guardião da tradição mito-poética de uma comunidade. Ao guiar um adolescente pelas matas, ensinava-lhe o nome dos pássaros, dos bichos e das árvores, os trabalhos para a sobrevivência ou a arte das guerras ou os costumes, e sobretudo, revelava-lhe – num ritmo alternado por equilíbrios provisórios, provas e perigos constantes – os acontecimentos sagrados.

ELIADE, 1998.

No plano imaginário e literário, semelhante papel foi desempenhado por deuses, heróis e outras figuras fictícias que, de um modo geral, ilustravam uma relação tipicamente tutelar entre “mestre” e “discípulo”.
Poeticamente, a autoridade do mestre estribava-se na sedução e no fascínio que exercia sobre o discípulo, misturada, às vezes, com ingredientes de um temor reverente por parte do último em relação ao primeiro, implicando numa relação sagradamente hierárquica e assimétrica.
As idéias de “tutela” e “proteção”, das quais resulta a de “condução” por parte de uns em relação a outros,  já se encontram presentes na infância dos heróis e os acompanham vida afora:
“em várias destas histórias a fraqueza inicial do herói é contrabalançada pelo aparecimento de poderosas figuras ‘tutelares’ – ou guardiães – que lhe permitem realizar as tarefas sobre-humanas que lhe seriam impossíveis de executar sozinho. Entre os heróis gregos, Teseu tinha como protetor Poseidon, deus do mar; Perseu tinha Atenéia; Aquiles tinha como tutor Quíron, o sábio centauro.” (Hendersen, in YOUNG, 1964:110).

Estas mesmas  idéias , acrescidas da idéia do papel dos mais velhos e/ou mais sábios em relação aos mais novos encontra, no caso da civilização romana,  uma ilustração muito significativa. Ela se apresenta, aí, pelo exercício daquela autoridade conferida pela tradição e, também, por um profundo respeito ao passado. Esse respeito ao passado, que sempre significou também a valorização dos costumes ancestrais (mos maiores), era inculcado desde cedo na criança através da educação. Tornando-se adulto, remanescia em seu espírito o temor reverente, o culto às origens heróicas de Roma.
Hannah Arendt faz um comentário muito relevante a esse respeito. Lembra-nos ela que é no contexto romano, da fundação das cidades, que a palavra e o conceito de "autoridade" aparecem originalmente. Derivando a palavra "auctoritas" do verbo "augere", que significa "aumentar", em sentido político este "aumentar" vai caber à assembléia dos anciães, e traduzir-se no acréscimo, em forma de conselhos, às decisões políticas tomadas. Esses anciães eram o depositário vivo da tradição dos antepassados e, portanto, estavam mais próximos daqueles que participaram da fundação de Roma, sagrada aos olhos dos romanos. Apoiada em Mommsen, Hannah Arendt lembra que a natureza dos seus conselhos é menos que uma ordem que não se pode ignorar sem risco, e, ainda, que  “a vontade e as ações das pessoas, assim como as das crianças, são sujeitas a erro e engano e necessitam portanto de ‘acréscimo’ e confirmação através da assembléia dos anciães.” (apud ARENDT, 1992:165).
De modo similar é possível entender que a autoridade do mestre poderá estribar-se na experiência e no conhecimento do passado no sentido de lhe caber a socialização de um legado cultural e moral sob a forma de acréscimo ou conselho.
Na direção que pretendemos tomar, podemos considerar a autoridade uma condição e a sedução um meio, embora esta classificação não precise ser encarada de modo inflexível. Às vezes, o que é condição pode transformar-se em meio e vice-versa, ou ainda,  os conceitos podem tornar-se  condição e meio, ao mesmo tempo.

Um exemplo disso é a ação formativa dentro dos parâmetros gregos de configuração humana. A poesia, os modelos ou exemplos dos tempos antigos e dos heróis, a persuasão racional (filosofia) ou a oratória, convertiam-se em fontes legítimas de autoridade e, ao mesmo tempo, meios de sedução.

A propósito da autoridade como uma condição, não há como negar a relação de dependência existente entre mestre e discípulo.  Mas não uma dependência absolutamente imposta e sim uma dependência consentida de um e de outro lado. Mais que isso, uma dependência provisória, que tem um ponto de partida intelectual e que avança em direção a uma ordem espiritual na qual se edifica a vida pessoal: “o discípulo confia no mestre para que este o instrua e o conduza enquanto ele não for capaz de se conduzir a si próprio. A condição de discípulo é provisória, uma situação passageira que aguarda a habilitação que tornará o indivíduo apto a se conduzir a si próprio” (GUSDORF, 1995:81).
De forma semelhante, Brugger entende que a missão da “autoridade pedagógica”   é  substituir  a  razão  ainda  não  consolidada  da  criança  e   do adolescente enquanto esta não bastar a si mesma (1958:69). Acrescenta o autor que esse tipo específico de autoridade é um complemento para a inteligência que se encontra em desenvolvimento, porém cada vez mais desnecessário, à medida que a idade do discípulo aumenta. Nesse sentido, a autoridade pedagógica teria como objetivo a formação para a maioridade em seu estado pleno. Daí que, não só a dependência do discípulo é provisória, mas também a autoridade do mestre, igualmente temporária e situada.
No entanto, ainda que a autoridade se exerça em sentido quase pleno, esta capacidade ou qualidade poderá degenerar. Quando isto acontece, está instalada, segundo Gusdorf, a “patologia da mestria” (1995:99-119).
Quando o mestre não duvida de sua capacidade, sucumbe ao próprio feitiço; não sabe que representa um papel; deleita-se com a própria imagem e poder; lança-se a projetos carreiristas, cuja  regra é a falta de escrúpulos; contenta-se com “títulos da nobreza intelectual”, obtidos pelo culto interessado, artificial e servil aos seus membros; utiliza-se do saber para tiranizar; substitui o compromisso com a verdade por vaidades pessoais; e, por fim, é acometido pela soberba, “filha” de um auto-conceito e poder ilusórios. 
Como tratamento para a referida patologia, Gusdorf sustenta o seguinte argumento: diferentemente do poder atribuído “por decreto”, o poder do mestre é ontológico, do qual ele próprio deve duvidar. O “mestre tem em si próprio o melhor inimigo (...); o mestre é um mestre para os outros; se é um mestre autêntico, não tem ilusões a seu respeito” (idem:89). Exigir de si mesmo para exigir do discípulo, e ao mesmo tempo ter a virtude da humildade. Recusar-se a ensinar qualquer doutrina, buscando, com o discípulo, um diálogo que comporte a pluralidade de pontos de vista, “uma dialética sem resolução." (idem:95).
Solidários numa mesma aventura, mestre e discípulos não devem esquecer, contudo, que não se situam numa relação de igual para igual, pondera o autor. A hierarquia não desaparece. Sua natureza não é formal, mas ontológica, que ordena e subordina as vontades e os interesses.   A qualidade efêmera desta hierarquia há que ser espiritualmente preparada pelo mestre e admitida pelo discípulo. O objetivo é fazer desaparecer a condição de discípulo e, junto com ela, a autoridade do mestre. 

A propósito das vontades e dos interesses, muitas são as orientações que recomendam o uso da autoridade como condição e meio para atingir objetivos comuns. Com Laberthoniére tem-se a distinção entre “autoridade escravizante” e “autoridade libertadora”, a primeira associada a fins particulares e à “obediência servil”, e a segunda ligada a objetivos comuns e à “obediência livre” (in LALANDE, op. cit., p. 117 e HOZ, op. cit., p. 93). Em Boudon e Borricaud encontra-se a diferenciação entre “autoridade arbitrária” e a “autoridade democrática”, esta última “tolerada se for justificada pelo interesse ou a conveniência daqueles que estão submetidos à autoridade” (op. cit., p. 32), e a norma, longe de ser arbitrária, é uma “exigência funcional”, de preferência deliberada pelo próprio grupo para que os fins sejam alcançados. Para Hoz, a autoridade do mestre e a liberdade do discípulo encontram-se numa mesma linha: a autoridade do primeiro não tem um fim em si mesma, mas a função de formar a liberdade do segundo. (op. cit., p. 92).

O uso da autoridade traz, sob a forma de problema, a questão da liberdade humana. Estabelecer, no processo educativo, uma relação equilibrada entre a autoridade e a liberdade parece constituir uma tarefa das mais difíceis.  Em relação a esse impasse é importante considerar, dentre tantas outras coisas, a necessidade da superação da antinomia comumente estabelecida entre autoridade e liberdade.

De acordo com Puelles, uma autoridade da parte do mestre que exclua a liberdade do discípulo, pelo menos num nível possível e suficiente, atenta contra a formação sã da personalidade. Por outro lado, uma liberdade ilimitada da parte do educando dificulta a formação do caráter, já que a formação de hábitos, movimentos coordenados e ideais, não é possível sem uma autoridade preocupada com esses valores (in HOZ, op. cit.,  p. 93).

Convém atentar, ainda , para o fato de que o uso das imagens pouco favoráveis à figura do mestre referidas por Adorno e por Gusdorf ao caracterizar a patologia da mestria, bem como daquelas que o favorecem no contexto histórico (Xamã, anciães) e literário (modelos míticos)  não deixa de oferecer certos riscos e exige certos cuidados.
O primeiro cuidado justifica-se na medida em que, segundo Adorno, tais imagens pouco favoráveis sedimentam-se coletivamente ao longo do tempo e convertem-se em motores de pensamento e ação sobre o ensino e aquele que ensina, alimentando preconceitos  psicológicos e sociais que acabam por comprometer os horizontes formativos delineados por ambos. Uma vez comprometidos e fragilizados, tais horizontes formativos dificilmente gerariam uma reflexão a respeito dos problemas educacionais, entre eles, o que aqui se apresenta. Em relação a este, parece-nos complicado pensar que, numa imagem totalmente desfavorável de mestre, seja possível pensar um uso legítimo para a autoridade e a sedução, seja qual for a modalidade formativa. 
A segunda precaução pode ter importância se pensarmos que uma projeção ideal de mestre inibe e, por vezes, ignora o outro pólo da relação formativa: o discípulo. Este, quando considerado, tende a apresentar desafios e/ou, no melhor dos casos, contribuições que acabam por sofisticar as estratégias da mestria, se o mestre mostrar-se sensível a isto.
Tais desafios ou contribuições podem manifestar-se de diversas maneiras; e uma das mais profícuas, que favorece o refinamento do mestre, configura o que chamamos de resistência do discípulo. Esta resistência, do ponto de vista filosófico-educacional, é fundamental para a recusa da idéia de que o homem, tal qual massa que  passivamente espera uma forma, é moldável unilateralmente. Se assim o fosse, bastaria, para ilustrar nosso tema, a imagem poética de Prometeu, que numa das versões dos mitos de criação, tranqüilamente cria os mortais, modelando-os com barro.
Nesta imagem, contudo, é possível reconhecer a dimensão artística da educação, uma vez que seu artífice forma, modela, configura uma idéia de homem. Assim como o artista, o educador pode ser capaz de plasmar uma obra e neste processo imaginar os meios e os instrumentos para fazê-lo. 
Mas assim como há as semelhanças, há também as diferenças entre o artista e o educador. É  Luzuriaga que lembra: enquanto o primeiro trabalha com uma liberdade absoluta sobre um material inerte que poderá ser contemplado em sua forma final, o segundo atua em meio à insegurança – quanto aos meios e resultados – que seres vivos dotados de espírito lhe propõem (1970:4-5).
A arte de Prometeu sugere a educabilidade humana, mas por outro lado, a versão plástica desta sugestão propõe um problema: o de identificar “formação” com “homogeneização”, já que os homens vão sendo modelados como que em série, assumindo a mesma forma final. A dificuldade está em estabelecer as fronteiras que separam uma da outra.
Numa perspectiva cultural mais abrangente e completa, a importância da demarcação das fronteiras entre “formação” e “homogeneização”  poderá residir num alerta quanto aos riscos da absolutização de padrões que podem afetar não só os projetos formativos que considerem as singularidades individuais, como também aqueles destinados a sociedades inteiras. A este propósito, convém ponderar que aqueles projetos educativos que têm como espaço as instituições escolares mostram uma característica diferenciada, relativamente à formação de caráter mais amplo. Por terem como um dos objetivos a democratização do ensino, não podem prescindir de um certo grau de homogeneização de oportunidades, currículos, métodos, avaliações e da aposta de que todos os indivíduos, em princípio, possuem as mesmas capacidades para adquirirem a cultura sistematizada. Esta característica, contudo, nem sempre precisa ser confundida com um projeto de homogeneização vinculado a fins políticos de dominação, nem inflexível ou refratária, de todo,  às diferenças individuais. Elas, as diferenças individuais, aparecerão de qualquer forma e exigirão do mestre atento vias de canalização.
Como já alertamos, não devemos esquecer  que investidas formativas podem ou não lograr êxitos, não havendo, portanto, garantias de que os seus fins serão atingidos. Talvez seja justamente esta impossibilidade de controle nos moldes do absoluto que nos proteja um pouco de sistemas totalitários de convivência entre os homens, e nos esclareça quanto à imprevisibilidade da condição humana, em razão da qual o discípulo ora está disposto a se esgueirar, ora a se deixar seduzir, diante dos projetos ideais concebidos para a sua formação.
Entretanto, a ausência de tais projetos significa nada mais, nada menos, do que a barbárie, e é por isso que metas formativas são indispensáveis à nossa existência, por mais discutíveis que sejam. Neste sentido, para que a ação do mestre seja possível, há que amainar a resistência por parte daquele a ser formado e misturá-la à doçura, pois se a primeira for irrestrita, desaparece a alternativa da educabilidade humana, mesmo que esta se faça mediante um movimento de atração e repulsa que conjugue as possibilidades internas do indivíduo e as exigências externas da sua cultura.
O mestre há que saber caminhar entre a resistência e a brandura do discípulo. Voltemos ao mito de Prometeu.   Prometeu pode ser considerado o iniciador da civilização das artes e das técnicas e como tal tornou-se símbolo da sabedoria, um herói do conhecimento;  o seu suplício no Cáucaso está ligado à imagem do espírito vinculado à pesquisa, pois revelou o saber e a cultura aos homens e pode representar a lei do esforço constante, a busca racionalista ou um sábio que abraça o universo com o seu pensamento; o fogo por ele roubado substitui o progresso científico e técnico. No drama inacabado de Goethe aparece como o educador “que recusa o mito do estado natural e instrui os homens sobre o seu ser e sentimentos, além de ensinar-lhes o amor”. Enfim, esse  titã, dentre tantas metamorfoses, abriga a imagem de mestre dos homens.

As interpretações que se seguem foram selecionadas de BRUNEL, op. cit, p. 784-793.

Por outro lado, a figura de Prometeu evoca,  nesta mesma condição, alguns aspectos da condição de discípulo. É o titã que questiona a autoridade de Zeus, roubando-lhe o fogo e entregando-o aos mortais. Tal feito valeu-lhe a reputação de símbolo da revolta contra os dogmas, contra as coações intelectuais, e da reivindicação de liberdade.  Rompendo com uma lei divina, Prometeu pode simbolizar a recusa ao determinismo, a “rejeição a uma ética baseada na submissão e na fé cega, em nome da exigência de liberdade e responsabilidade.”; e, por último, pode também ser associado a qualquer atitude desafiadora ou de contestação, no que diz respeito aos valores tradicionais.
No entanto, convém considerar que, em certas interpretações, descobre-se no Júpiter tirano (Zeus), a justiça e a harmonia, o que torna orgulhosa e vã a revolta de Prometeu, e acrescente-se, para o caso do discípulo, contraproducente. Em dias atuais , a tão almejada postura crítica do discípulo pode adquirir o tom vulgar e dispensável de um palavrório destituído de significado, que comumente costuma ignorar o conteúdo do interlocutor e trair, aos olhos do mestre perspicaz, um esquema mental pré-concebido, circular e caracteristicamente alienado em relação ao seu próprio e pretenso alvo. Não é propriamente dessa resistência que estamos falando.
Há que sucumbir aos encantos do mestre para, posteriormente,  resistir-lhes (ou não). Há que se deixar  levar para formar-se e, conquistada uma condição autônoma, conduzir-se a si próprio.  É preciso dizer que a mestria assemelha-se a um jogo que depende da intensidade que os jogadores, em suas respectivas posições, colocam em seus lances. Nesse sentido, de jogo, convém lembrar com Baudrillard que “ser seduzido ainda é a melhor maneira de seduzir” ou que “é preciso campo para fazer a finta” (1992:92 e 124). Na relação entre mestre e discípulo, o "se deixar levar" deste seduz aquele a formá-lo moral e intelectualmente e o mestre só poderá fazê-lo se o discípulo lhe oferecer um espaço de encenação. 

Há uma passagem de Dante (1265 – 1321), na Divina Comédia, que oferece um ponto de vista literário sobre o conceito de “formação” ligado ao de “autonomia”. É o momento no qual o poeta Virgílio  considera cumprido o seu papel de guia, na busca de Dante por sua amada Beatriz. Eis as palavras de Virgílio a Dante: “Viste filho, o fogo eterno e o fogo temporâneo e chegaste ao ponto a partir do qual eu, por mim, nada posso. Até aqui, com engenho e arte guiei teus passos. Toma agora por guia o teu querer. Superastes as veredas íngremes, perigosas. Contempla o sol que brilha à tua frente, e as ervas, as flores, os arbustos que sem trabalho este solo fez viçar. Antes que possas mirar aqueles olhos bem-aventurados que por virtude do seu prantear a ti me enviaram, podes repousar ou passear pelo campo. De mim não esperes mais nem voz nem aceno; guia-te pelo teu arbítrio livre, reto e bom; sendo erro o não o atenderes. Portanto, com mitra e coroa eu te consagro senhor de ti mesmo”. (ALIGHIERI, 1979:212).

Nos primórdios da civilização grega, sob forma de poeta, cantor, rei ou filósofo, o mestre era reconhecido pela sua arte de lembrar, encantar, ensinar ou persuadir e filosofar através das palavras. Sob o patrocínio de Mnemósine  e de suas filhas, as musas, o mestre dominava a palavra e isto o distinguia dos demais. Para ser ouvido precisava seduzir, e quando seduzia, transformava-se em autoridade, “um senhor da palavra, eficaz e atuante” (TORRANO, 1995:116).

A memória, que garante a vitória do espírito sobre a matéria instantânea e que contesta Cronos (o Tempo) que a tudo devora: seres, momentos e destinos.

Resistir e sucumbir. Resistir, porque convém lembrar que a sedução implica, em algumas circunstâncias, na morte do outro e que a palavra também serve para dominar, enganar ou esconder. Para Baudrillard,  “trata-se sempre da morte e do rapto mental do outro, de arrebatá-lo ou arrebatar-lhe o poder” (1992:116).    E para não morrer, lutamos pela nossa verdade, lutamos para não sermos seduzidos. Mesmo porque o significado da sedução sempre esteve associado ao encantamento da realidade e da própria verdade, através do artifício, o que implica na ocultação de ambas. “Se-ducere” – afastar, desviar de seu caminho. Enganar para seduzir. Sedução como armadilha. É Rollin quem adverte: “Existe uma outra espécie de violência, que não tem seu nome nem sua aparência, mas que nem por isso é menos perigosa: quero falar da sedução” (apud BAUDRILLARD, 1992:202). Portanto, um certo grau de “desconfiança” por parte daquele que ouve e pensa sobre o que ouve, constitui-se num aspecto não menos importante para a sua formação.
Sucumbir, porque o medo das palavras e de ser enganado não pode se transformar num obstáculo para que experimentemos, como discípulos, os encantos do mestre: tal como Orfeu ao tanger sua lira, ele pode nos oferecer repouso e um ritmo sereno para a viagem.

Segundo Henderson, “Orfeu deve ter sido um personagem real – cantor, profeta e professor – que foi martirizado e cujo túmulo tornou-se um santuário” (in YOUNG,1964:141). É o poeta que se aventura na expedição dos argonautas em busca do tosão de ouro. Cabe a Orfeu embalar, com seu doce canto, heróis e marujos. Tangendo sua lira, é ele quem os livra dos perigos de um outro canto de mortal  beleza: o canto das sereias; quem oferece aos remadores um ritmo sereno para a viagem; quem delicia os ouvidos dos deuses que espreitam por trás das nuvens. (in CIVITA, 1973: 518).

Porém, cabe perguntar se a promessa de repouso e de ritmo sereno é suficiente para cumprir a tarefa formativa da qual se incumbe o mestre; e se reside nisso toda a atração que o discípulo possa desenvolver em relação ao conhecimento.
Um mestre também pode ser reconhecido por sua capacidade de mostrar o caráter instável e provisório de todo e qualquer saber. Neste sentido, questões exasperadamente deixadas em aberto podem ser essenciais para detonar um desejo incessante de conhecer o mundo e a si mesmo. Desafio.  À maneira das “palavras em fuga” de Sócrates (PLATÃO, 1993:47), quase nada é mais convidativo do que aquilo que se insinua e foge. No caso filosófico, e mais especificamente, no da filosofia socrática, aquilo que se insinua ou que nos escapa parece ser a “verdade”. Sócrates procura encantar com a  busca da verdade, mesmo que o resultado seja a dúvida. A dúvida como um feitiço (PLATÃO, s/d:83) lançado por um bruxo que destrói certezas, atrai e dinamiza o pensamento, impulsionando-o para novas direções: “a ausência seduz a presença” (BAUDRILLARD, 1992:97).
Com relação ainda à idéia de sedução, vale lembrar que a assimetria gerada pelo uso da autoridade por parte do mestre pode, simultaneamente, constituir-se pela força sedutora de um exercida sobre o outro. A ação do mestre, para ser eficaz, poderá estar revestida de um certo encanto ou de uma certa graça e, aos olhos do discípulo, reeditar paradigmas que, de algum modo, habitam o seu universo mental, moral e, às vezes, afetivo.
O “paradigma magistral"  tanto pode ser erigido sob um ideal reverenciado e difícil de imitar, como tornado um referencial a partir de um modelo humano.  A dimensão sedutora do “mestre ideal” poderá residir no fato de o mesmo representar aquilo que não somos ou temos e gostaríamos de ter ou ser. Para utilizar uma linguagem platônica, a busca de um ideal de beleza vem sempre acompanhada de uma constância impulsionadora, capaz de manter permanentemente vivo o desejo de aproximação. A bem da verdade, não só discípulos ou alunos podem experimentar tal busca, mas igualmente os mestres que, na confecção de si próprios, carecem igualmente de ideais.  É esta aspiração pelo paradigma e a impossibilidade de conquistá-lo na totalidade que, uma vez sentida, estimulará – como uma espécie de força geradora – conquistas e, outra vez, aspirações do ponto de vista formativo.

Expressão usada por Hueria no verbete “formación convivencial”, in HOZ, op. cit. p. 433-4.

O paradigma, como referência sedutora e normativa para a ação e o impulso, coloca-se, assim, como um aliado para o exercício da autoridade, autoridade esta que se realiza e adquire significado através dele.  Como modelo real, o mestre atrai porque representa uma possibilidade concreta de ascensão humana. Exemplo de convivência, pertinência, de legítima aspiração e auto-estima, de uma superioridade e ascendência real, e por fim, qualificado por uma entrega pessoal e constante, o mestre acaba por forjar um padrão de conduta.(Hueria, in HOZ, s/d:434).
Convém considerar que, às vezes, um mestre seduz e é transformado em autoridade pela distância que, premeditadamente, estabelece com o discípulo. É claro que não se trata aqui da distância estabelecida pelo pedante, que, no fundo, contenta-se com o pouco que tem e com a bajulação. A distância estabelecida pelo mestre é tão sutil quanto a intimidade que a complementa (GUSDORF, 1995:145).  É uma distância interessada. É a isca. O mestre circunspecto pode ser tão sedutor quanto o mestre sorridente. E um sorriso furtivo ou fugidio, por ele esboçado, é capaz de produzir um efeito arrasador.
Circunspecto ou sorridente, o mestre é elegante na argumentação, no modo como ouve, aquiesce ou critica os ouvintes. É uma promessa de ascensão, seja em que nível for. Atuando dentro ou fora dos espaços institucionais, formando crianças, jovens ou adultos, na esfera moral e/ou em qualquer área do conhecimento, ele tem substância. É sereno e competente ao promover a ordem ou o caos. Tem bom humor e, na maioria das vezes, não o oferece de modo fácil nem de maneira explícita. Sabe ser irônico ou mordaz quando necessário, mas também generoso e verdadeiramente preocupado com aqueles que querem mudar para melhor. Estuda para ensinar. Ensina para aprender e refinar o próprio espírito. É exemplo. É ético. É modesto. É cético em relação ao que sabe, mas tem o pensamento alado. Pode ser expressivo ou engraçado, mas na essência reúne as qualidades que o fazem ser o que é: alguém que é capaz de raptar as almas e devolvê-las numa forma mais sofisticada, sem dispensar, contudo, os esforços dos verdadeiros donos.
É possível também  que a sedução exercida pelo mestre  aconteça de maneira oblíqua. Sem perceber, somos enfeitiçados pelo que está oculto, deixando-nos levar mais pela beleza do artifício. Neste caso, o que encanta não é propriamente o discurso, mas aquilo que o adorna, aquilo “que não é dito e que, apesar disso, circula” (BAUDRILLARD, 1992:90). É o que está, mas em segredo. Nem mestre, nem discípulo o sabem. Pode estar na leveza do acaso, no acidental, parecendo-se com o nada. Ou na beleza do ritual, com seus símbolos e signos. A mestria, com seu ritual, pode ter um encanto. Para tanto, há que haver um pacto simbólico entre mestre e discípulo. Tal pacto é legível e ilegível. Tem sentido e não tem. Pretende-se interpretativo e racionalizante, e é, embora não controle, de todo, os próprios efeitos.
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