AS PROFESSORAS DE CRIANÇAS PEQUENININHAS E O CUIDAR E EDUCAR
Educação das crianças de 0 a 6 anos - GT 7
Maria José Figueiredo Ávila  - FE-UNICAMP
FAPESP

Esta pesquisa é um Estudo de Caso sobre as atividades profissionais de cuidado e educação realizadas pelas professoras de crianças pequenininhas num Centro Municipal de Educação Infantil  CEMEI, da cidade de Campinas. 
Os objetivos foram descrever, analisar e discutir as práticas educativas das professoras no contexto das relações profissionais junto às monitoras de Educação Infantil e as crianças: os meninos e as meninas.
Esta investigação mostrou o surgimento da profissão docente vinculando-a às questões do gênero feminino, na medida em que ser mãe (ou não), mulher e professora condiciona esta forma de atuação profissional e sua relação com a Pedagogia da Educação Infantil.
Esta pesquisa caminhou em três direções: a construção da profissão docente em seus processos históricos e formativos; o binômio cuidar e educar (MEC,1993,1994a,1994b,1994c,1995,1996) e a construção da Pedagogia da Educação Infantil, porque a prática educativa das professoras revela os componentes desta Pedagogia e este é um campo do conhecimento em processo de constituição e difusão.
Para Rocha (1999), a Pedagogia da Educação Infantil surgiu como uma reflexão que ganhou corpo, procedimentos e conceitualizações próprias e que possui sua centralidade na ciência pedagógica. Esta ciência da prática, surgiu com o estatuto do questionamento do objeto da Educação Infantil que é a própria educação da criança de 0 a 6 anos em instituições coletivas de educação e cuidado. Esta pedagogia busca portanto, revelar os fundamentos epistemológicos subjacentes a essas práticas e a constituição da criança como ser histórico, cultural, social.
O estudo de Strenzel (2000) deu continuidade aos estudos de Rocha, aprofundando a temática da educação das crianças de 0 a 3 anos no intervalo de 1983 a 1998 (15 anos) para mapear a produção das pesquisas nos programas de pós-graduação em Educação catalogados na ANPED. 
A escolha do Estudo de Caso (Lüdke e André, 1996) nesta pesquisa se justifica para que possam ser explicitados os diferentes pontos de vista presentes numa mesma situação social, neste caso, na prática educativa das professoras em relação às monitoras e as crianças.
A prática das professoras suscitou perguntas: como está sendo construída esta nova profissão? Quais conhecimentos as professoras mobilizam para educar e cuidar as crianças no CEMEI? Como estabelecem suas relações com as monitoras de educação infantil e com as crianças? Como planejam, registram e avaliam suas práticas educativas? Qual o papel das propostas pedagógicas do MEC (RCNEI x “Caderninhos” do MEC) e da PMC/Campinas (“Currículo em Construção”) na formação dessas profissionais, qual seus impactos na prática educativa? As professoras brincam com as crianças?
Essas questões foram problematizadas a partir da bibliografia brasileira e da bibliografia italiana (traduzida ou não) sobre a creche, sobre a educação da infância e sobre a prática educativa das profissionais de Educação Infantil que educam as crianças de 0 a 3 anos.
As publicações de Faria (1993; 1994; 1995; 1999a; 1999b) que indicam a Pedagogia das relações, a pedagogia das diferenças (sociais, étnicas, culturais, de idade, de gênero) e a pedagogia da escuta, ao lado da pesquisa de Búfalo (1997) e de Prado (1998) e Gobbi (1999) foram grandes linhas mestras pelas quais fui caminhando, “degustando” e tecendo minha análise dos dados de campo. 
Nesta investigação, as análises sobre a docência e o gênero feminino foram sendo entrelaçadas às pesquisas brasileiras que consideram o papel das mulheres na educação, Rosemberg (1984; 1991; 1994; 1996; 1997; 1999); Rosemberg e Amado (1992); ao lado dos estudos de Campos (1989; 1992; 1994; 1999a; 1999b); Cerisara (1996; 1997; 1999a; 1999b); Almeida (1996); Hipólito (1997); Louro (1997a; 1997b; 1997c) e também um estudo sobre os homens na Educação Infantil, Saparolli (1997). 
A bibliografia italiana tem valor fundamental nesta pesquisa. Como os italianos já têm pelo menos 30 anos de discussão sobre a educação em creches, essas pesquisas mostraram uma criança competente, que faz, e a creche surge como a única instituição que recebe crianças saudáveis para convirem entre si numa ação partilhada à das famílias. (Ghedini, 1994; Mantovani, 1997; Musatti, 1998; Ghedini, 1998; Cipollone, 1998; Foni, 1998, Siebert, 1998; Fortunati e Tognetti, 1998; Mantovani e Perani, 1999; Galardini, 2000).
2. Situando o  tema
A partir da Constituição de 1988, a Educação Infantil passou a ser um direito da criança, um dever do Estado e uma opção da família, e a entrada de professoras para atuarem junto às turmas de crianças de 0 a 3 anos nos CEMEIs 3 aconteceu em 1990 em Campinas.  
As creches de Campinas, que eram alocadas na Secretaria de Promoção e Assistência Social, passaram à Secretaria Municipal de Educação na gestão do Partido dos Trabalhadores (1989-1990) e essa passagem foi uma decisão política naquele momento. 
Em 1990, as professoras passaram a dividir o tempo da jornada de quatro horas diárias entre duas turmas de crianças pequenininhas de Berçário 1, Berçário 2, Maternal 1 e Maternal 2, com idades variáveis de três meses a três anos.
O critério idade define a composição das turmas de crianças no CEMEI, segundo o Regimento Comum das Unidades Sócio-Educativas (1994): 
Título I: Da Caracterização, do Atendimento e dos Objetivos, Capítulo II : Do Atendimento, Artigo 7o: As unidades Sócio- Educacionais Municipais de Educação Infantil, de acordo com sua especificidade de atendimento, recebem as diversas faixas etárias, nos estágios abaixo nomeados:
Berçário 1 - B1- para crianças de 3 meses a 1 ano e 4 meses.
Berçário 2 - B2- para crianças de 1 ano e 5 meses a 2 anos.
Maternal 1 - M1- para crianças de 2 a 3 anos. 
Maternal 2 - M2- para crianças de 3 a 4 anos. (p.01-02)

Esta segmentação etária faz com que cada turma seja entendida como uma série (como no ensino fundamental) e cada criança passa a ser vista como uma aluna. Esta forma de organização do trabalho pedagógico no CEMEI condicionava uma visão da criança como um “vir-a-ser” (Rosemberg, 1976) .
O CEMEI pesquisado recebia 141 crianças de 0 a 6 anos, sendo que somente as crianças de 0 a 3 (63 crianças) permaneciam em tempo integral. Esta decisão da Secretaria de Educação afetava todas as creches. Este CEMEI estava localizado entre 4 favelas e um bairro de classe média-alta, configurando-se como um espaço de equilíbrio nas forças sociais daquela realidade social contrastante.
 3. Procedimentos metodológicos 
Os procedimentos metodológicos, partiram da perspectiva de Genovesi (1996) que afirma que o pesquisador opera um arrastão documental de 360o graus, assim, fiz uso da vários instrumentos para a coleta de dados: entrevista com uma professora do M1 e B1; análise da caderneta escolar, que era a forma habitual de registro das professoras; análise de caderno de registro das monitoras; análise de fichas de avaliação das crianças; análise das avaliações da rotina e do trabalho diversificado feitas pelas professoras e monitoras. Outro instrumento utilizado foi o registro no diário de campo, para completar as informações que eram filmadas em vídeo. 
A filmagem em vídeo foi eleita como principal forma de captação da realidade cotidiana (Heller, 1992; Pais, 1986) para se apreender os modos implícitos e explícitos à forma de atuação profissional das professoras.
A filmagem foi utilizada nas pesquisas da Psicologia, por Oliveira (1989); De Paula (1994); Rocha (1994) e Cruz (1995). Depois, vieram trabalhos da Pedagogia, Búfalo (1997); Prado (1998);Batista (1998); Godói (2000); e outros estudos da área da Antropologia Visual, Fonseca (1995); Rosenfeld (1995) e Rodolpho et. al. (1995)  
Todos estes estudos reunidos permitiram-me valorizar a filmagem, como um instrumento poderoso de captação dos dados que revelou-me os fragmentos da realidade cotidiana em sua dimensão própria e particular, mas também em sua significação mais ampla, do contexto social que o gerou; assim, procurei o caminho da busca do extraordinário no ordinário, do singular no geral, do desconhecido no conhecido;  para isto fui estranhando o familiar, e familiarizando-me com o estranho, como disse, Da Mata (1984 apud Valente, 1996). 
Assim, fui adotando a observação participante já que observação, predominou sobre a participação e esta direção se apoiou nos estudos de Dauster (1989); Aguiar (1994); Valente (1996); Gusmão (1998) e Prado (1998). 
Com a filmadora nas mãos, observei que as crianças do Berçário 1 e Berçário 2 não manifestavam interesse pela câmera, diferentemente das crianças do Maternal 1 e Maternal 2 que sempre me perguntavam: “Cadê a televisão?” com insistentes pedidos para que eu mostrasse a filmadora. 
À medida que as filmagens iam acontecendo, muitas vezes rebobinei a fita e segurei a filmadora para que as crianças pudessem assistir ao que fora filmado, assim elas divertiam-se, à medida  em que se olhavam nas cenas através da tela de cristal. Em outra oportunidade, ao final do ano, levei uma edição de várias cenas filmadas para que todas as turmas de crianças de 0 a 3 anos que as assistissem, juntamente com as profissionais: professoras e monitoras.
A filmadora foi um importante meio de inserção no contexto da creche, e também um instrumento para a comunicação entre os sujeitos-informantes e a pesquisadora,  permitindo às profissionais e às crianças conhecerem-me daquela forma e habituando-se à ela. 
Na presente investigação, as filmagens revelaram as crianças como protagonistas de suas ações (Fortunati e Tognetti, 1998; Foni, 1998; Benjamin, 1984; Bonomi, 1998), desta forma, pude conhecer os meninos e as meninas em suas diferentes formas de linguagens e relacionamentos: aproximações, recusas, choro, resistências, oposições aos adultos e em seus encontros entre os coetâneos, produzindo a cultura infantil. A cultura infantil é o produto coletivo dos grupos infantis (Faria, 1993).
Observei que as professoras são atrizes, na perspectiva do teórico italiano, Bonomi (op.cit.) e estão descobrindo o significado de serem protagonistas. As professoras revelaram que também estão sendo observadoras das diferentes formas das linguagens das crianças entre elas, especialmente a linguagem dos gestos, dos sons e da pele-pele (Búfalo, op.cit.). 
A observação das crianças em suas brincadeiras é o método que qualifica a ação das profissionais como científica (Fortunati e Tognetti, op.cit.) aspecto que foi abordado no episódio: “A leveza do balé esquisito”, no qual a professora teve um papel sutil e complexo ao organizar o espaço com música, para o momento do repouso no M1.  
Além disso, verifiquei que havia um movimento das professoras e das monitoras de tentarem integrar suas práticas educativas, mas este era um processo bastante incipiente  que caminhava da intenção para a ação, conforme detalharei em seguida.
4. Professoras de crianças pequenininhas: nova profissão na pedagogia da Educação Infantil
Em Campinas, quanto à escolaridade exigida para as professoras, é requerida a formação do curso de Magistério ou a formação do curso em Pedagogia. Para as monitoras de Educação Infantil, em 2000, passou a ser exigida a escolaridade do ensino fundamental para o trabalho.
Ainda não há na Prefeitura Municipal de Campinas uma proposta de formação inicial daquelas que irão trabalhar com crianças de zero a três anos 4. Por isso, a entrada nesse campo de trabalho exige a mobilização de muitos conhecimentos para cuidar e educar as crianças, interagir com as famílias e lidar com as exigências institucionais.
Nascimento (1994) afirma que:
A passagem da creche para o âmbito da secretaria de educação exige uma estrutura mais complexa, pois, preservando a assistência, introduz a questão pedagógica. Essa passagem não foi acompanhada de modificações indispensáveis na estrutura das creches, de modo a adequar-se às suas novas finalidades educacionais, como por exemplo, a necessária atenção à especificidade da faixa etária de zero a quatro anos. A estrutura herdada tende a dar à creche um caráter de escolarização semelhante àquele presente no ensino fundamental. (p.101-102) (Grifos meus).

As professoras são reconhecidas para tratarem de questões ditas “pedagógicas”  ensino/aprendizagem  e as monitoras são reconhecidas para tratar de questões ligadas aos cuidados físicos, alimentares e higiênicos. (Campos, 1994; Rosemberg, 1994). Isso reflete um caráter tanto escolar quanto familiar/doméstico na educação infantil. Tal associação traz as separações: mente/corpo; trabalho manual/trabalho intelectual; natureza/cultura; razão/emoção (Campos,1994; Rosemberg,1994; Búfalo, op.cit).
Tal distinção tem por base as diferenças em relação ao grau de escolaridade de uma e de outra profissional, mas há ainda diferenças salariais, na duração da jornada de trabalho, no prestígio e na classe social. 
Segundo Campos (op.cit.), em Belo Horizonte e Curitiba, a presença das professoras na creche depende de profissionais que vêm da rede escolar. Isso poderia estar atrelada ao objetivo de (...) suprir o que as monitoras não se sentem qualificadas para desenvolver com as crianças. (p.36).
Considero complicado inserir professoras para suprir o trabalho das monitoras, não basta encaminhar profissionais de outros níveis de ensino para as creches, injetando-as numa estrutura pré-existente. É por isso que Campos (op. cit., p.36) afirma que se torna muito importante reconhecer quais são os objetivos que se deseja alcançar com as crianças, pois eles orientarão as ações: Se são objetivos de cuidar e educar, a formação de seus profissionais deve também assegurar essas facetas (...) (p. 74)
Nesta pesquisa que realizei em 2000, todas as cinco professoras que investiguei eram substitutas, ou eram efetivas na rede pública, mas estavam em caráter de substituição no CEMEI, o que pode ser interpretado como um campo não apreciado para a permanência profissional.
Este dado por mim encontrado, reforça o aspecto já discutido por Cerisara sobre as profissionais das creches da cidade de Florianópolis (1996) e Silva (1991 apud Rosemberg, 1999) que definiram que as profissionais ficam na creche até que surjam novas oportunidades, como o trabalho no ensino fundamental ou a aposentadoria. 
Na realidade educacional campineira havia até 2000, uma alta rotatividade das profissionais que ora estavam na Educação Infantil e ora estavam no Ensino Fundamental, além disso, havia também grande número de professoras que substituíam em funções de especialistas: diretoras, vice-diretoras, orientadoras pedagógicas... assim sobravam as turmas de 0 a 3 anos no momento das escolhas de salas no início do ano.
Não obstante este quadro, a creche sempre foi educativa, mesmo na Secretaria de Promoção Social em Campinas, o que é diferente de ter intencionalidade educativa. 
A mudança de uma Secretaria para outra, introduziu novas profissionais e acreditava-se que as professoras  e também demais quadros do magistério: como diretoras, orientadoras pedagógicas, vice-diretoras  que tiveram alguma formação para educar crianças, fossem capazes de trazer um incremento às práticas educativas das monitoras de creches.
No entanto, na realidade brasileira, tanto a formação da maioria das professoras não contempla a educação das crianças de 0 a 3 anos (Campos, 1994; Barreto, 1995; Rosemberg, 1994) e nem de 4 a 6 anos; quanto as monitoras, em grande parte não tiveram acesso à educação básica. (Vieira, 1999)
No CEMEI que investiguei, a realidade era um pouco diferente da situação nacional, pois tanto a formação das professoras quanto a formação das monitoras era superior à média nacional. A maioria das professoras que atuavam junto às crianças de 0 a 3 anos tinham completado o curso superior, ou estavam em vias de completá-lo; já no caso das monitoras, a maior parte delas, já tinha completado o nível médio e uma delas cursava a Pedagogia.
Há muitas diferenças e divergências presentes na atuação entre as profissionais monitoras e professoras, que merecem ser analisadas, uma vez que estamos falando de  duas categorias profissionais que trazem na formação (escolar ou não), as trajetórias inerentes à historicidade de cada uma das instituições creche (monitoras) e escola (professoras).5
A vinculação das professoras de crianças pequenininhas ao sistema de ensino cumpre a Constituição Federal, a LDB- 9394/96 (Art.87 parágrafo 4o da LDB), inaugura uma nova profissão cuja função é docente. Isto indica em quais bases esta Pedagogia da Educação Infantil está sendo construída.
Os universos escolares apresentam-se permeados por lógicas de dominação e poder, institucionalmente constituídas, que podem ser entendidos a partir dos papéis sexuais dicotomizados atribuídos a homens e mulheres no desempenho das atividades profissionais. ( Louro,1997a; 1997b; 1997c)
Compreender a escola, como um espaço de relações entre gêneros, significa buscar o significado desse espaço como “um espaço de gênero feminino”, conforme evidenciaram (as já citadas) brasileiras, Rosemberg (1982, 1984, 1991, 1994, 1995, 1996, 1997, 1999); Bruschini e Amado (1988); Rosemberg e Amado (1992); Almeida (1996); Campos (1989, 1992, 1994, 1999a, 1999b); Saparolli (1997) e, fazendo uma ponte, também as italianas, Ghedini (1992) e Cocever (1992).  
Para as pesquisadoras Rosemberg (op.cit.) e Saparolli (op.cit.) a categoria de gênero parte de estudos recentes de vertentes teóricas feministas, da qual é representante a pesquisadora catalã M. J. Izquierdo que melhor elucidou esta posição.
Para Izquierdo (1991 apud Rosemberg, 1997):
A partir dessa valorização distinta do masculino e do feminino constrói-se uma hierarquia dos gêneros, independentemente de qual seja o sexo das pessoas que ocupam os espaços sociais de gênero, nas relações de gênero. 
(p.05) (Grifos meus).

A tese da profissão de gênero feminino é vigorosa, não só por considerar o número expressivo de mulheres na educação, especialmente na Educação Infantil, mas também em demais níveis de ensino, propagando-se essa influência até no nível de ensino superior, na área das humanidades (Rosemberg e Amado, op.cit). 
Considerar a perspectiva de gênero, indica que não é só porque há mulheres na ocupação, que a profissão é feminina. Saparolli (op.cit.), ao pesquisar homens educadores, percebe que a variável sexo não tem relevância e a presença de homens não promoveria o status perdido da profissão. 
Estudando estes educadores, percebeu que não há diferenças quanto ao significado que estes sujeitos atribuem às suas práticas educativas em relação às suas colegas mulheres. O educador infantil é um profissional de gênero feminino (Saparolli, op.cit.).
Esta conclusão é de grande relevância e precisa ser incorporada quando a pesquisa se refere às diferentes mulheres que atuam no universo da creche.
Trata-se de adotar o ponto de vista do gênero feminino para qualificar as práticas educativas, um olhar diverso sobre o mundo (Ghedini, 1992, p. 211) partindo do ponto de vista do próprio pertencimento de gênero e sexual. Existe uma relação entre a condição feminina e a capacidade de estudar e entender a infância, refletindo-se sobre a prática do trabalho feminino na educação das crianças, cujo aspecto é negligenciado na Pedagogia, no seu ponto de vista epistemológico. (Cocever, 1992).
É necessário saber que as ações que antes aconteciam “escondidas” no familiar foram estendidas e entendidas na qualidade do ser profissional, cuja visibilidade na creche produziu efeitos na construção de uma nova imagem das relações entre os sexos nos âmbitos social, familiar, cultural; mobilizando-se saberes e competências das mulheres sobre como educar na esfera pública as crianças que convivem com seus coetâneos. (Ghedini, 1992)
A partir dos dados que coletei nesta pesquisa, estou identificando que a positividade do feminino pode estar nas características “ditas femininas” (na perspectiva do gênero feminino)6 e no reconhecimento da absoluta diferença (enquanto adultos) em relação às crianças e, portanto, a relação de alteridade (Larrosa, 1998; Placer, 1998) já que mulheres e crianças são sujeitos marginalizados no contexto social. (Ghedini, 1992).
Por isso, ser mulher, mãe e professora traz condicionantes para a atuação docente e é uma categoria de análise.7
No meu estudo de caso, encontrei o dado que quase todas as professoras e também as monitoras, tinham filhos (com exceção de uma em cada segmento profissional). Esse dado merece ser considerado, buscando situá-lo no contexto do trabalho das professoras do CEMEI e nos estudos sobre a profissão docente. 
A bibliografia italiana Cocever (1992); Ongari e Molina (1992)8; Bove (2000) tem acenado para um redimensionamento no tratamento da questão do ser mulher, mãe e professora, vendo essa situação para além da “ambigüidade existente entre a função materna e a função docente”.
O trabalho na creche como predominantemente feminino traz as marcas do ser mulher e ser professora para a atuação docente, (Cerisara,1996; 1997; 1999a; 1999b) mas é necessário ter clareza do que isto significa, sem considerar essa situação apenas como um traço de “ambigüidade”.
Para a pedagogia italiana, o que está em jogo é a “dupla presença” (Balbo, 1978; Bianchi, 1978; Bimbi, 1988; Saraceno, 1987; Sartori, 1988; apud Ongari e Molina, op.cit.) e a “dupla experiência” dela decorrentes, como recursos do ponto de vista profissional: 
(...) Parece-me, portanto, que o tema da relação entre a dimensão pessoal e a profissional no trabalho de cuidado deva ser objeto de posterior atenção e reflexões, de modo a conseguir entender melhor os termos específicos nos quais a “dupla presença” característica da professora de creche, possa ser recuperada no âmbito da profissão como “dupla experiência” (Idem, p.116).

Os processos da vida pessoal e familiar imbricados na atuação docente trazem a experiência da maternidade como um componente nem sempre reconhecido na prática educativa. Esse componente pode não ser determinante, mas ele está presente e interfere no agir profissional. 
É muito difícil analisar em que medida o componente da maternidade interfere na prática educativa, mas reconhecer esta influência é importante para que novas investigações considerem essa variável.
Meus dados revelaram que a condição “ser mãe” aparecia no discurso das professoras e havia outros componentes que foram também mencionados para qualificar suas práticas educativas.  
-	a própria experiência  anterior como professoras com crianças de outras idades;
-	a prática educativa das monitoras da creche, tendo em vista  seus anos de trabalho com as crianças pequenininhas;
-	a prática de outras professoras que atuavam no CEMEI e que tinham trabalhado com crianças das idades de 0 a 3 anos;
-	a observação de experiência de outras professoras antes do ingresso na creche;
-	a formação profissional que obtiveram no curso de magistério,  em especial, através das disciplinas das Didáticas de Matemática, Ciências, Estudos Sociais e a Psicologia do Desenvolvimento.
Estes dados revelaram que havia uma relação entre a condição feminina e esta capacidade de entender e estudar a infância, no entanto, as experiências de dentro da creche foram mais valorizadas que outros conhecimentos, e mesmo a formação no nível superior não fora mencionada, como subsídio para a prática educativa junto às crianças de 0 a 3  anos. 
Assim, ao eleger as Didáticas e a Psicologia do Desenvolvimento, a professora que se valia destes conhecimentos, introduzia na prática educativa o viés da escolarização, por considerar as crianças como “carentes” e a creche como um espaço para suprir tais “carências”. Na sua representação social, considerava a monitora uma “mãezona”, e portanto, uma “substituta da mãe”, não  como uma profissional. 
A imagem da criança como carente, presente neste discurso, reforçou  a perspectiva de considerar a criança como “vir a ser” e não como uma pessoa diferente, que está na creche para conviver com outros adultos e outras crianças e assim, construir uma imagem positiva de si em seu pertencimento: social, étnico, etário. (Ghedini, 1994).  
Ao analisar os dados das filmagens em vídeo, fui construindo episódios que revelaram uma hierarquia presente nas relações entre professoras e monitoras quando estas estavam juntas. Verifiquei que cada segmento profissional reconhecia tarefas específicas para si, numa dimensão pactual “eu faço isto e você faz aquilo”. 
Os quatro primeiros episódios que construí: “As trocas sem trocas”; “Isto ou aquilo? isto e aquilo”; “Ela é uma mãezona?”; “Vou fazer trabalhinho, vou pintar!” mostraram a segmentação entre espaços/horários/atividades já observadas por Campos (1994) e Rosemberg (1994)  o que evidenciou relações hierárquicas, mas não relações de mando e submissão. Conclui que isso não pode ser atribuído a uma exclusiva responsabilidade das professoras em si, elas agem dentro de uma estrutura de trabalho que condiciona e cria relações humanas que reproduzem o modelo da sociedade capitalista, na qual o trabalhador é impedido de planejar suas ações e é expropriado do resultado delas. 
Assim, a segmentação entre as atividades/horários/profissionais parecia natural, inquestionável, aceitável, mas não era. As professoras, por sua vez, também estavam submetidas a uma estrutura na qual obedeciam instâncias superiores; e mesmo quando a diretora, a orientadora pedagógica e a administradora da creche acolhiam as iniciativas das profissionais, em paralelo, ocorria, por vezes, uma visão burocratizada do trabalho pedagógico, reflexo dessa estrutura hierarquizada e com poucos recursos. 
Aceitar o real implicava numa conformação ideológica a um modelo pré-existente, onde se esperava uma clara delimitação nas funções de cuidar e educar entre as profissionais, na qual cada sujeito se ajustava numa engrenagem que ainda não fora quebrada.
O modelo do trabalho educativo desta creche apareceu muitas vezes como um  reflexo da pré-escola: atividades curtinhas, centradas no adulto, na maioria das vezes sem um projeto explicitado, aconteciam de formas isoladas, mas com indícios que havia uma intencionalidade educativa, talvez (sem muita consciência) copiando a pré-escola e antecipando-a, já que este era o único modelo disponível. Isto não quer dizer que as crianças tenham ficado horas sentadas em cadeirinhas para desenhar, pintar, recortar; ao contrário, brincavam bastante entre elas, mas este era um modelo valorizado pelas profissionais para revelar que as crianças pequenininhas eram capazes de fazerem coisas. 
De outro lado, o trabalho das professoras ainda parecia ser este: propor atividades para desenvolver conteúdos através das ditas “atividades pedagógicas”. Os registros das professoras na caderneta vieram confirmar essa importação do modelo escolar, pois, ao ler os registros, todas as propostas realizadas pelas professoras com as crianças apresentaram-se fragmentadas: ora traziam uma informação sobre o aspecto do desenvolvimento sócio-afetivo-perceptivo-motor que a professora desejava “desenvolver” nas crianças, ora trazia informação sobre a atividade ministrada, ora fazia referência aos brinquedos utilizados para essas finalidades. Salvou o registro da monitora Mariana que anotava as especificidades das crianças.
À medida em que fui ampliando a análise, outros componentes da prática educativa foram se revelando: especialmente o aprendizado a partir das observações das práticas entre professoras e monitoras, essas, algumas vezes, inspirando-se no modelo do trabalho escolar das professoras e, aquelas, realizando as atividades recorrentes da vida cotidiana. Desta forma percebi a “presença na ausência” e uma contaminação das práticas educativas  entre professoras e monitoras, o  que mostrou a impossibilidade de separar cuidado e educação, a cabeça do corpo, a razão da emoção, o cognitivo e o afetivo...Isto foi analisado no episódio: “A presença na ausência”.
As monitoras e professoras reconheciam a necessidade de compartilharem suas ações para educarem as crianças, de falarem uma “mesma língua” como disse a professora Tânia e de “ter os mesmos objetivos”, como disse a monitora Astride. Os passos na tentativa de integração destas práticas educativas revelou-se como um processo  incipiente, pois, segundo informaram-me e pude observar, o planejamento e o registro ainda aconteciam separadamente, mas o momento da avaliação era conjunto. 
As diferenças nas concepções educativas das professoras e monitoras também foi outro aspecto que observei, e percebi que quando as diferenças foram explicitadas, exercitou-se a pedagogia do confronto: encontros e conflitos.
Em síntese, observei e analisei que as práticas das professoras não vinham incrementar as práticas educativas das monitoras, havia sim, práticas diferentes que se confrontavam e assim, se constituíam no convívio das diferenças; de classe, étnicas, de idade, e outras.
O processo de integração das práticas educativas entre as profissionais já tinha sido iniciado, e nesta pesquisa, culminou na análise dos episódios: “Nós estamos peladas!”; Clik: ‘O banho sem chuva’, com chuveirinho” e o Livrão do “Banho sem chuva”. Este foi o único Projeto desenvolvido ao longo do ano no CEMEI a partir da proposta pedagógica campineira do “Currículo em Construção”(1998)  e de uma história da Literatura Infantil “Banho sem chuva” (Machado, 1988). A realização desta proposta mostrou como pôde ser pensado um trabalho que considerou o desejo de brincadeira das crianças e como as profissionais avançaram no planejamento e no registro através do “Livrão”, uma forma de documentação (Bálsamo, 1998; Giovannini,1998; Galardini, 2000) .
Aí consegui ver que apesar de tudo, de alguma forma, as profissionais pesquisadas procuravam planejar, executar, avaliar e registrar suas práticas educativas integrando-as numa pedagogia.  
Percebi que cuidado e educação são indissociáveis, que há uma impossibilidade de “separar a cabeça do corpo” (Malaguzzi, 1999) e que o espaço físico ainda não foi entendido pelas profissionais como um terceiro educador, por isso, ele determina que as ações tanto das crianças, quanto das profissionais sejam menos autônomas. E, quando as condições de trabalho não são adequadas na Educação Infantil, isto se torna mais evidente na forma de educar e cuidar as crianças coletivamente. 
Questionar a formação atual que as professoras recebem para esse trabalho na Educação Infantil não é tarefa fácil. Outro grande desafio está na construção de propostas pedagógicas e curriculares, que espelhe as conquistas e saberes já existentes nestas práticas, mas que também seja capaz de vislumbrar encaminhamentos futuros. O RCNEI (1998) apareceu como um material ambíguo: ora fácil, ora difícil, lido parcialmente e individualmente; o “Currículo em Construção” foi um balizador para o planejamento anual, uma motivação e inspiração do projeto “Banho sem chuva”, o que mostra que em alguma medida, ele repercutiu na prática das profissionais, embora tenha faltado formação continuada para socializá-lo, estudá-lo e confrontá-lo ao RCNEI.
Reconhecer a área da educação das crianças de 0 a 3 anos como legítimo campo de atuação e pesquisa, implica em reconhecer que as crianças pequenininhas são uma novidade e um desafio constante para os adultos. 
À medida que novos conhecimentos são criados sobre elas, novos conhecimentos sobre a forma de atuação profissional devem acompanhar dialeticamente esse movimento e esta não é apenas questão técnica ou “didática”, como prevê o documento do MEC de 1997: “Referencial para a formação de professores” (da Educação Infantil e Séries Iniciais) 
Quando pude observar as professoras e as monitoras desenvolvendo um projeto comum de trabalho, partilhando objetivos educativos, tornavam-se adultos inteiros que educavam crianças inteiras. Exatamente como ocorreu no episódio: Todas juntas num ensaio para festa junina, em que a professora e a monitora ajoelhadas, dançavam com as crianças liberando suas dimensões brincalhonas, como disse Ghedini (1994) e sendo promotores da cultura infantil (Havana, 2000), mas ainda tendo de conhecer mais profundamente, a cultura do povo. 
O casamento da bibliografia brasileira e italiana permitiu uma abordagem do real, que se revelou múltipla, contraditória e dialética, exatamente como são as relações humanas e profissionais. 

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