TÍTULO DO TRABALHO : AVALIAÇÃO DE LIVROS DIDATICOS  POR PROFESSORES DE ALFABETIZAÇÃO E LINGUA PORTUGUESA E SUBSIDIOS PARA O PROGRAMA NACIONAL DE LIVROS DIDATICOS

Alfabetização, Leitura e Escrita : GT 10 
Maria das Graças de Castro Bregunci (autora) ; UFMG
Ceris Salete Ribas da Silva ( co-autora),-UFMG
Agencia financiadora : FNDE-MEC

Este texto está vinculado ao projeto de pesquisa Os professores e a escolha de livros didáticos de alfabetização e língua portuguesa de 1ª a 4ª séries, articulando-se aos dois seguintes trabalhos enviados a 25a ANPED de 2002 : Processos e critérios subjacentes à escolha de livros didáticos nas escolas públicas do País; Processos de escolha, recebimento e uso de livros didáticos nas escolas públicas do País.

INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa tem como eixo a elucidação do processo efetivo de escolha de livros didáticos pelas escolas públicas brasileiras de ensino fundamental e dos condicionantes que nele possam intervir. Sua direção ou justificativa maior diz respeito, sobretudo, ao delineamento e à implementação de políticas públicas que, otimizando o acesso dos professores ao material e às informações necessárias, tendam, em última instância, a contribuir para a presença de livros didáticos mais qualificados nas salas de aula de todo o País.
Trata-se de um estudo centrado nas áreas de Alfabetização e Língua Portuguesa, com pretensões de articulação  a outros estudos  voltados para a abrangência de todos os níveis e áreas de conteúdo contemplados pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). 
Do ponto de vista da metodologia privilegiada, a pesquisa foi realizada por meio de estudos de caso, de natureza qualitativa. Tendo em vista o objetivo de fornecer elementos para investigações posteriores, assumiu, ainda, um caráter exploratório, na expectativa de que suas conclusões possam derivar novas hipóteses e inferências acerca dos condicionantes das escolhas docentes, a serem validadas por outras pesquisas.
O tema central deste trabalho volta-se para a análise das tendências nos processos de escolha e recebimento dos livros pelas escolas, procurando elucidar as relações estabelecidas pelos professores com esses livros, sobretudo as  avaliações que definirão o uso efetivo dos mesmos. Para esse trabalho foram desenvolvidos 24 estudos de casos, conforme distribuição apresentada a  seguir:

Estados	Cidades	Nº de Escolas	
1. Acre	Rio Branco	02	
2. .Alagoas	Maceió	01	
3. Bahia	Salvador e São Sebastião do Passé 	02	
4. Goiás	Cristianópolis e Santa Cruz de Goiás	02	
5. Maranhão	São Luís (2) e Vargem Grande (3)	05	
6. Mato Grosso	Rondonópolis	02	
7. Minas Gerais 	Belo Horizonte (2) e Carbonita (1)	03	
8. Pernambuco	Recife	01	
9. Rio de Janeiro	Rio de Janeiro	01	
10.Rio Grande do Sul	Pelotas	02	
11.Santa Catarina	Joinville	03	

A RELAÇÃO DOS PROFESSORES COM OS  LIVROS DIDÁTICOS:   AVALIAÇÃO  DOS LIVROS DIDÁTICOS RECEBIDOS E DEMANDAS DE COMPLEMENTAÇÃO 

Das 24 escolas investigadas, apenas quatro declararam ter utilizado os livros solicitados no PNLD 2000/2001 em anos anteriores (casos 3/AL; 9/ MA; 17/MT; 20/RS). Em  nove outras  escolas a comparação entre livros recebidos e outros livros previamente utilizados não chegou a ser efetivada (casos  1 e 2 /AC; 4/BA; 14/MG; 19/RJ; 21/RS; 22, 23 e 24, de Santa Catarina ). Nas demais escolas, as comparações estabelecidas  chamaram atenção para diferentes aspectos que  merecem ser discriminados, apesar de seu caráter vago e muitas vezes impreciso.  
Em uma visão bastante global, a comparação entre os livros recebidos e aqueles utilizados previamente possibilitou identificar que, do ponto de vista de um grande número de professores, os livros disponibilizados após a implantação do PNLD são considerados melhores do que aqueles distribuídos e utilizados anteriormente – por apresentarem conteúdos integrados e uma abordagem interdisciplinar ou  conteúdos mais criativos, próximos à realidade dos alunos  ou  textos mais interessantes e diversificados. Apesar disso, enfatizam que esses mesmos livros apresentam ainda várias inadequações, algumas das quais capazes de comprometer o critério mais relevante já apontado anteriormente – a adequação ao nível da clientela, a suas diferenças e dificuldades. 
Este critério se revela o filtro de avaliação mais incisivo no confronto das obras, justificando posições de fixação em escolhas  anteriores ou mesmo regressão nas condições de uso pedagógico. Assim, no exame da adequação do livro didático ao perfil dos alunos, apenas 4 escolas admitiram esse atributo (casos 1/Acre; 8/MA; 14/MG; 22/SC) ; 7 escolas reconheceram adequação parcial (casos 5/BA; 9,10 11e 12 – todos do Maranhão; 17/MT e, finalmente, o caso 23/SC). Em 8 escolas a avaliação dominante foi de inadequação ao nível dos alunos (casos 2/AC; 4/BA; 6/GO; 13/MG;  16/MT; 18/PE; 19/RJ e 21/RS). Nos casos restantes não houve consenso ou consistência nas posições e manifestações dos docentes.
Segundo  um grande número de professores, vários livros recebidos na faixa de menções superiores – sobretudo os RD -  não atendem à sua clientela por trazerem textos longos e complexos, sendo “feitos para crianças que já sabem ler”. São obras reconhecidas como “boas em si mesmas (...) mas difíceis de serem seguidas...” Em geral, nesses casos, professores procuram em livros que já haviam utilizado anteriormente textos e exercícios considerados menores e mais acessíveis, mais claros e mais fáceis para os alunos. Além disso, como  já se constatou  inúmeras vezes,  na busca de alternativas ao  livro didático  recebido, os professores tomam atitudes que vão da retomada das obras disponíveis na escola, selecionando partes que lhes interessam, até a adoção integral de livro considerado mais compatível com o nível dos alunos, mesmo que esse não seja mais recomendado ou incluído no Guia. 
O aspecto mais evidente, em todas  essas trajetórias, é o da fidelidade dos professores a certas obras  ou a uma certa silhueta básica, a fim de se assegurar o ideal de “adequação ao perfil da clientela”, sem grandes rupturas nas práticas já assimiladas ou  internalizadas. Esta é a maior justificativa, enfim, para  o refluxo também nas escolhas, traduzidas em rebaixamento  de menção do livro didático escolhido ou utilizado.	
Conforme indicado pelos professores, existem ainda outras razões que podem induzi-los a restrições na avaliação dos livros recebidos, mesmo que eles os considerem melhores do que os anteriores. O aspecto mais relevante diz respeito à própria formação profissional do professor, como já apontado. Segundo vários professores, apesar de melhores, os livros recebidos são mais difíceis porque exigem melhor formação docente para que possam implementar sua proposta pedagógica.
Para alguns professores, o fato de terem trabalhado com livros de uma abordagem construtivista e  de terem experimentado dificuldades por não estarem preparados para tal, fez com que escolhessem, em 2000, livros de uma abordagem mais tradicional, sobretudo “cartilhas mais alfabetizadoras”, com  ênfase no método silábico ou, ainda, procurassem recursos nos livros tradicionais que a escola já possuía, na busca de readaptação ou do reequilíbrio ao seu “estilo” de ensino. Com efeito, 54% dos casos se colocam e realizam  esta demanda: 1 e 2(AC); 3/AL; 7/GO; 8 e 9 (MA); 13 e 15(MG); 16/MT; 18/PE; 19/RJ; 20 e 21(RS).  
 A  seriedade dessa questão  foi   abordada por uma professora de primeira série do caso 1 (escola estadual do Acre), de forma nostálgica e auto-desmobilizadora: 
“A partir do ano passado, fomos obrigadas a trabalhar com livros escolhidos pela equipe técnica da escola... Eu estava acostumada a trabalhar com o “Marcha Criança”... Fiquei sabendo que ele  não estava mais vindo. Eu achava ele ótimo. Hoje, só se fala em Construtivismo... Mas para trabalhar assim, como elas querem, tem que ter uns três ou quatro meses de curso. Eu não vou trabalhar assim  se eu não sei – vou prejudicar a mim e aos meus alunos.  Com o “Marcha  Criança” eu sabia trabalhar: do texto eu tirava uma palavra – a palavra-chave – e ia  ensinando.. Agora com este livro (“Construindo a Escrita”), tenho sentido muita dificuldade... O planejamento que aconteceu - de uma semana-  foi insuficiente para mim... Há muita cobrança e nenhuma disposição para ajudar... A pior coisa do mundo é você trabalhar agoniada...”
 (prof. de 1ª série, Caso 1 do Acre)

Neste – e em  inúmeros outros depoimentos  testemunhados – os próprios  professores se ressentem da falta de condições ou competências para desenvolver seu trabalho pedagógico ou para alfabetizar  numa abordagem para a qual não foram preparados e que se confronta com outras concepções, já internalizadas, sobre processos de aquisição do conhecimento lingüístico pela criança - abordagens que valorizam mais a decifração e a decodificação, em detrimento de aspectos conceituais. Consideram imprescindíveis, assim, os pré-requisitos para a alfabetização e os encadeamentos a partir das menores unidades da língua. 
Evidentemente, não caberia postular  apenas o lado da resistência do profissional da educação. Há também o lado criativo e profícuo do trabalho docente, capaz de  perceber nas lacunas e limitações do livro didático as possibilidades de  investir na produção de alternativas  mais compatíveis  e congruentes com o nível de seus alunos e com sua necessidade de consistência pessoal.  Incluem-se aqui as demandas de complementação mais  freqüentes: outros  portadores ou  gêneros  textuais, apontados em cerca de 50% dos casos, obras de literatura, paradidáticos em geral e  alternativas mais lúdicas (cerca de 33% dos casos), atividades e exercícios elaborados pelo próprio docente, para a rotina das classes, além de pesquisas e projetos (25% dos casos). Aqui se incluem os materiais altamente diferenciados, destinados a alunos portadores de deficiências e  necessidades especiais, usualmente excluídos das propostas de livro único, como insiste em nos lembrar o corpo docente do caso 4 (Salvador/Bahia).
No conjunto dessas intenções e contradições, a certeza maior do professor  é a de que o livro didático – escolhido ou não por ele próprio – é instrumento auxiliar e não exclusivo ou excludente. Na maioria dos casos seu uso é parcial, sujeito a complementações e substituições –  sejam elas pontuais ou globais -  sempre em função da preservação  de sua congruência pessoal  e em nome da qual ele justifica qualquer  transgressão.

POR UMA REVISÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE AVALIAÇÃO,
ESCOLHA  E  DISTRIBUIÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS:

Uma pesquisa desta natureza se articula a objetivos de avaliação e reconstrução de processos pedagógicos  e seu destino deve estar comprometido com a necessária revisão de políticas públicas  - neste caso,  com foco no livro didático.  Por tal razão, este artigo será finalizado com uma síntese bastante sumária  de algumas  dimensões propositivas, no intuito de dar  continuidade  a outras contribuições  já  produzidas com o mesmo sentido e expandir a linha de pesquisa  enfatizada.  A  partir dos estudos de casos focalizados  podem ser destacadas as  seguintes categorias de sugestões ou recomendações  mais recorrentes e pertinentes aos objetivos fixados: 

A . Dimensões relativas a  limites temporais  e prazos pontuais
As contingências temporais foram apontadas pela grande maioria das escolas, como fatores de limitação e pressão que comprometem a qualidade e a consistência dos processos de escolha dos livros didáticos. Quatro  proposições  foram  pontuadas  nessa categoria :
1. ampliação do tempo destinado  à  escolha nas escolas
2. distribuição  pontual dos documentos do PNLD para as escolas (sobretudo o Guia);  3. flexibilização do prazo-limite  para envio de pedidos;
4. maior controle dos encaminhamentos administrativos pertinentes  a todas as fases do processo (antecipação e pontualidade na remessa de formulários e etiquetas pelo correio,  na definição de senhas pela internet, na remessa de livros às escolas e na conferência de destinatários dos livros).

B. Ampliação das estratégias de divulgação nacional da política de livros   
    didáticos
Há uma  referência bastante generalizada a  problemas de informação e de conhecimento da política do PNLD . Diversos professores entrevistados confundem e maximizam o perfil de atribuições do MEC, em suas fronteiras ou interseções com papéis e funções de editoras, órgãos locais vinculados às Secretarias de Educação e das coordenações das próprias escolas. Assim, os  profissionais entrevistados indicam,  como  sugestões pertinentes a essa dimensão:
1. maior  divulgação da política e das atribuições  do MEC junto às escolas;
2. efetiva institucionalização  do  período de escolha de livros didáticos.

C. Investimento em uma política mais ampla e consistente  de práticas de 
      leitura e de socialização de livros didáticos
A associação entre políticas de leitura e políticas  do livro didático  é constatada no discurso de vários profissionais – docentes e coordenadores . Sugere-se, a partir dessa premissa:
1. maior investimento nas formas de acesso a livros didáticos, paradidáticos e  de literatura,  através de ampliação de recursos em bibliotecas e salas de leitura e de   multiplicação das “Caixas (ou cantos ) de Leitura”,  considerados ainda parciais, apesar de  sua valorização;
2. maior acesso aos livros avaliados ( sobretudo coleções completas)  durante o processo de escolha – e não apenas ao Guia – para  que a análise se sustente em critérios fundamentados e comparativos.  

D. Maior  delimitação ou “controle” do papel das editoras
Na análise dos processos de escolha dos livros didáticos, constatou-se a forte  referência ao papel das editoras,  indicadora do potencial contraditório de sua atuação junto aos professores e às escolas.  As freqüentes demandas  de  intervenção dos órgãos públicos nesse contexto – principalmente expressas por secretárias de educação ou por coordenadoras pedagógicas -  são indícios da necessidade de definição de medidas que racionalizem  relações mais éticas e profícuas entre editoras e escolas, sobretudo durante o período de escolha de livros didáticos. 

E. Reestruturação do Guia de Livros Didáticos e  reorientação de suas 
     formas de socialização junto aos docentes 
Inúmeras críticas se reportam  à configuração impressa do Guia  e a sua restrição de circulação -  traduzidas em grande concentração de informações e em pequeno número de volumes disponíveis. Assim, as sugestões mais  compartilhadas quanto a esse aspecto foram:
1.organização / impressão do Guia  de forma  subdividida, ou seja, desmembrada em vários volumes, por áreas/disciplinas  ou séries, para maior socialização e consulta simultânea de vários grupos de professores;
2.reconfiguração da apresentação do  Guia, cuja consulta é considerada complexa e  demorada, propondo-se   organização mais clara  do índice (sumário) e dos  quadros utilizados no interior da obra, além de utilização de fontes de letras mais  adequadas  à visualização  pelo  leitor, principalmente nas sinopses.

F. Ampliação quantitativa e qualitativa das possibilidades de aquisição de 
     Livros Didáticos 
 	Algumas escolas  se ressentem da insuficiência de livros diante do contingente potencial e efetivo de alunos e criticam  restrições no âmbito  da escolha  de títulos. 
Nesse sentido, sugerem que :
1. a distribuição de livros  ocorra  em número suficiente para  atender  a todos os alunos, com  possibilidades de reserva para casos justificados de ampliação desse contingente; 
2. o  controle da quantidade de livros enviados para reposição seja efetuado  de forma criteriosa. Embora  existam casos de não utilização das obras recebidas por decisão interna de substituição da obra escolhida (como nos casos 7/GO e 16 / MT), também existem casos em que  grande parte dos livros  não é utilizada,  sob argumentos de  boa conservação das obras (caso 5/ BA) . Neste caso, a própria escola sugere substituição da remessa desnecessária e excedente  por livros de literatura, inglês, artes, obras paradidáticas com foco em temas transversais, obras para áreas de jovens e adultos  ou de educação inclusiva (alunos com necessidades especiais);
3. a escolha  de livros possa ser ampliada, ou seja, que se viabilize  a aquisição de mais de um título para uma mesma série, especialmente  para o segmento de alfabetização – em função das formas de organização das escolas, dos estilos de trabalho docente e  dos  perfis múltiplos ou heterogêneos das turmas;
4. a apropriação (no sentido estrito de  posse ou propriedade) do livro didático pelo aluno seja também ampliada, através da extensão do caráter de “consumível”  a  alunos de todas as séries e não apenas às  turmas de alfabetização (observações feitas  por profissionais dos casos 18/PE e 21/RS).  Constatam-se, a esse respeito, contradições  importantes, pois em contextos de exacerbada linha de pobreza, nos quais o acesso  a  materiais de leitura é inexistente,  livros adotados  no segmento de alfabetização não podem ser levados para casa pelas crianças, em função de sua conservação (caso 1, do Acre.

G. Critérios  de  legitimação da escolha   e  distribuição de livros didáticos
Há uma demanda acentuada dos docentes  por  maior  respeito  a suas expectativas originais  na  escolha de livros, sob alegação de que os  escolhidos raramente são contemplados nos encaminhamentos feitos por coordenações locais ou  Secretarias de Educação que centralizam  as escolhas. Independentemente de se situar  a origem desse desvio de rota na administração da própria escola ou em instâncias externas,  uma das conseqüências sérias dessa exclusão tem sido o abandono dos livros enviados e  a deslegitimação  de novos processos institucionais de escolha, face à alienação do professor  quanto à produção dessas competências. Trata-se, assim, de mais uma expressiva pauta  para as necessárias articulações de instâncias ou segmentos envolvidos no processo.  

H.  Revisão de  processos e critérios  de avaliação de livros didáticos
As  avaliações dos livros didáticos pelos professores e de suas possibilidades de uso apontaram   incisivos registros pertinentes à manutenção de descompassos entre expectativas dos docentes  e expectativas do PNLD,  processo esse  também constatado no citado estudo de BATISTA (2001). As principais demandas de incorporação de novos critérios ao processo de avaliação de livros didáticos poderiam ser exemplificadas por  ênfases apontadas em alguns  estudos de casos:
1. maior investimento na produção do  livro didático: melhor  qualidade  do suporte material em função de melhor conservação;  maior  qualidade estética (lembrando-se que o critério da ilustração foi  apontado como um forte  determinante da  escolha dos livros); estruturação mais cuidadosa dos manuais de professores (com orientações mais precisas quanto à organização do trabalho escolar);
2. incentivo a  produções que considerem a realidade da implantação de ciclos  e o segmento de Educação Infantil  – na faixa de 6 anos –  como demanda bastante generalizada, sendo justificativa  central para a rejeição de  várias obras  recebidas e consideradas inadequadas ao patamar de alfabetização desses alunos  (Casos 1 e 2/ AC; 5/ BA; 16/ MT , por exemplo). Uma clara explicitação dessa questão se situa em registro pertinente ao estudo de caso da  escola 14 / MG – no qual  se insere   como  critério  o campo da  alfabetização e do letramento - e não  apenas a idéia  de “série”  de destino  da obra:
“Trata-se de um problema relacionado à inadequação da política de distribuição por série e por ciclo. Por exemplo, a Escola Plural (projeto da rede municipal de Belo Horizonte) trabalha com crianças  a partir de 6 anos em seu primeiro ciclo e para essas não há direito de recebimento de livros, pois estariam inseridas na Educação Infantil. Por outro lado, há crianças que estão com 10 anos e que precisam ser alfabetizadas, mas estão no segundo ciclo. Para essas crianças, os livros escolhidos – segundo o conceito de seriação – seriam os de terceira ou quarta série, sendo inadequados para alfabetização (...) Somente  agora é que a escola vem tomando conhecimento de que a alfabetização de alunos de outros ciclos não acontecerá naturalmente e que será necessário priorizar esse processo nessas salas”... 
 (avaliação da coordenação da escola, conforme  registro da  pesquisadora do estudo de caso).

3. atendimento a  segmentos de Jovens e Adultos (casos  4 e 5/ BA; 10/MA; 14/ MG; 21/RS e 22/SC;
4. atendimento a segmentos  de alunos  com necessidades especiais e dificuldades de aprendizagem, por coerência com projetos que enfatizam a Pedagogia das Diferenças e da Inclusão (ênfases registradas pelo caso 4 / Bahia e 19/ RJ);
5. maior rigor na análise crítica das formas residuais de etnocentrismo e de   regionalismos, incentivando-se a produção de obras que incorporem a diversidade étnico-cultural do país (com destaque para questões ligadas  à etnia negra). Essa ênfase é nítida nos contextos escolares do  eixo norte-nordeste, como na referência  expressa por professora do caso 4 / BA: “...normalmente os livros didáticos trazem a cultura do sul e nos fazem crer que as coisas do Nordeste são inferiores”...

I. Fortalecimento dos processos de formação continuada dos  profissionais
   da  educação e de consolidação de  seus projetos  pedagógicos  
As dificuldades de escolha e uso dos livros recomendados pelo PNLD  fazem  emergir a necessidade de  crescente investimento em uma política de formação que capacite os profissionais das escolas para  um trabalho mais consistente com os livros que solicitam e que lhes são destinados. Essa questão  perpassa todos os estudos de casos consolidados  nesta pesquisa  e reforça recomendações já sistematizadas   no estudo de BATISTA (2001: p.35-36). São demandas elucidativas da carência dessa autonomia do professor, de seu  ressentimento em relação  à centralização de processos de escolha   e das  contradições  inerentes a suas práticas::
1.solicitação de  presença de  técnicos ou equipes de assessoria que acompanhem e instrumentalizem o processo de escolha nas escolas  (sugeridos por casos 4/ BA,  7/ GO, 18/PE); 
2. articulação do PNLD com outras ações propostas pelo MEC:  as lacunas  ainda persistentes neste campo se revelam de forma mais aguda em casos que possuem vínculos expressivos  com programas de políticas públicas, como se destacou em relação às escolas do eixo centro/norte/nordeste (por exemplo, a forte inserção dos casos do Acre e do Maranhão no  Programa “PCN’s em Ação”  e da Bahia e Mato Grosso em outros projetos estaduais ou municipais). A questão é  polemizada pela pesquisadora dos casos do  Acre:
“Todas as professoras participam de programas de qualificação  e projetos  de amplo alcance, como PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar), PCN’s em  Ação e diversas parcerias com universidades e secretarias locais. Contudo, não se observa articulação entre tais programas  no espaço escolar nem entre eles e os processos de participação na escolha do livro didático. Seriam   falhas na  formação inicial ou continuada? Ausência de cursos mais específicos para essa dimensão de trabalho? Gestão escolar deficitária? Necessidades de intervenções mais eficazes e pontuais – inclusive na construção de competências de escrita e leitura do próprio professor?” 

Persiste, assim,  o desafio de se incrementar investimentos em programas de qualificação docente, sobretudo nas regiões em que a formação dominante é a de magistério – em nível médio  - com pouca expressividade de capacitação plena e de especialização (como evidenciado em relação  aos  docentes dos casos do eixo norte/nordeste). Tal como já indicado por BATISTA (2001, p.34), se considerarmos que  esse nível de formação dominante é inadequado ao desenvolvimento de competências básicas para a atuação do professor,  sobretudo em termos de modalidades de leitura para a atualização profissional, teremos  ímpeto para a  superação desse quadro  de baixa terminalidade  ou continuidade na formação docente. 

3. investimento em processos de gestão escolar que assegurem maior consistência dos fluxos de escolha e uso de livros didáticos: a) o compromisso com a continuidade do trabalho pedagógico, através de maior controle da flutuação ou rotatividade dos docentes, tanto por níveis e áreas, quanto por instituições; b) a consolidação de mecanismos que  aprimorem a organização  do coletivo de professores, especialmente para que se assegure  continuidade na construção dos projetos político-pedagógicos institucionais.
	Em relação a essa última dimensão, deve ser realçado que  a maioria dos casos proclama  projetos sustentados por  ideários com tendências construtivistas, sobretudo no contexto da vertente de maior interesse deste estudo  – as áreas de linguagem e alfabetização. Entretanto, as representações sobre esse ideário são (ou permanecem)  contraditórias. Por um lado, essa abordagem é identificada com o  novo, o  diferente e a vanguarda  . Por  outro lado,  percebe-se  uma crítica à hegemonia do modelo construtivista  e uma nostalgia em relação a propostas mais tradicionais . Essa tendência se expressou  na maioria dos casos, até mesmo naqueles em que significativos avanços já haviam se firmado nas trajetórias  das instituições (casos de Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Santa Catarina) . Como conseqüência, constata-se um  refluxo majoritário em direção  a obras  com  proposta  mais tradicional, que  sejam 
“mais coerentes e menos complexas  para patamares iniciais de alfabetização”, “mais centradas em uma  gramática normativa”,  “mais enfáticas na decifração e decodificação do sistema lingüístico -   no sentido  mais estrito da alfabetização, a partir das menores unidades da língua (letras, sílabas, palavras...)”.

Essa tendência se ajusta, afinal, ao padrão dominante encontrado nas escolhas dos docentes dos casos focalizados: o predomínio de títulos menos qualificados, caracterizados por menções mais baixas (chegando a categoria dos “Recomendados com Ressalvas” a níveis em torno de 70%, neste estudo) -  padrão que projeta  Alfabetização e Língua Portuguesa como “áreas de risco” – e, por isso mesmo, merecedoras de maior investimento  quanto  à organização das políticas públicas a elas destinadas. 
 O núcleo  residual  mais consistente, reafirmado por diversas pesquisadoras,  a partir de suas inserções nos 24 casos é instigante e pode contribuir para a referida pauta de reflexão:  pode-se estabelecer uma relação entre o processo de escolha do livro didático e  o patamar de organização pedagógica da escola – traduzido  no nível de consolidação e percepção do projeto pedagógico, na participação efetiva nesse projeto, na configuração do trabalho coletivo da instituição, no vínculo temporal mais sólido do profissional  em termos de sua inserção na história da instituição e na jornada de trabalho cotidiano. A direção identificada  em diversos casos (principalmente em alguns contextos de MG, MT, RS, SC),  parece consistente:  quanto mais claro e apropriado   se encontra o projeto pedagógico, mais organizado e coerente é o processo de escolha do livro didático.  Vale acentuar que  tal pressuposto não confere certificado de  garantia de escolhas de obras bem avaliadas. De fato, no  conjunto de casos  não se obteve aval  empírico para  generalização de correlações desta natureza, pois os produtos das escolhas  se encontram, na maioria absoluta,  abaixo do limiar desejável. Além disso, não são detectados, ainda, padrões consistentes inter-séries ou entre fases do fluxo escolha/recebimento/uso. Contudo, podem ser constatados avanços significativos nas formas de organização coletiva de escolas  com projetos mais consolidados, o que se reverte em processos mais  participativos de escolha.  Para que os próximos passos extrapolem o processo e se revertam  em produtos de escolhas mais qualificadas,  será necessário que os projetos pedagógicos   deixem de ser    monopólio de coordenações e órgãos públicos, para se tornarem (re)construções permanentemente apropriadas pelos docentes. 

J. Retorno da pesquisa às instituições  e realimentação do processo de avaliação 

Uma recomendação final refere-se  à importância do retorno dos resultados da pesquisa  às instituições educacionais, através de encontros intermunicipais, com representantes de escolas, secretarias, MEC; a ênfase  seria em espaços de capacitação e problematização de temas relacionados ao uso de materiais didáticos e a processos de escolha e uso do livro no contexto escolar. Várias sugestões nesse sentido  estiveram presentes nos depoimentos dos profissionais  entrevistados e nas proposições das  pesquisadoras. 
Em termos de  retorno de investigações empíricas dessa natureza, vale lembrar que a própria inserção das pesquisadoras nas instituições, com direcionamentos para foco tão específico,  resulta em interessante movimento. Constata-se que essa presença,  apesar de breve na dimensão temporal, exerce formas de intervenção e mesmo de um certo impacto. Nos estudos de caso focalizados,  essas tendências   se evidenciaram em duas direções:  um olhar mais apurado  em relação ao processo de escolha (despertando, pelo depoimento das entrevistadas,  maior interesse pelo conhecimento do Guia e pela importância do registro) e uma reflexão mais consistente sobre as implicações éticas das responsabilidades perante   tal processo. Um depoimento de uma das professoras  pode ser especialmente  significativo para ilustrar essa dimensão, por se tratar de caso complexo quanto ao processo de escolha  e uso do livro didático: a escola 16 / MT, na qual se registra o abandono das obras  recebidas – consideradas impróprias para o perfil de seus alunos -  seguido da adoção de obra  já excluída,  perpetuando-se o mecanismo de aquisição de livros  escolares  pelos próprios pais:
“Temos ainda umas dez crianças cujos pais não compraram até hoje a cartilha pedida pela escola [Porta de Papel]. Nem recebendo o dinheiro da bolsa-escola vai dar – o livro é R$19,90 (...) Eu não faço isso mais; se alguém  quiser  adotar cartilha  ano  que vem, longe de mim (...) Você acredita que depois é que fui cair na real? Meu Deus do céu! – e ainda fazemos reunião com os pais lá na biblioteca... já pensou se alguém vê esses livros todos lá?  Foi ótima  a vinda da   pesquisa na escola, pois alertou para os problemas da escolha (..)  Agora vamos ficar mais espertas: ler o guia, ler as resenhas, analisar bem para depois partir para os livros.”
                              (Professora- articuladora do 1º ciclo, escola estadual do Mato Grosso) 
	
A  dimensão ética  envolvida em tais processos deve, certamente, regular os fluxos  das políticas públicas  de avaliação, escolha, distribuição e uso do livro didático; sem essa dimensão, qualquer outro critério inferido a partir deste estudo  se tornaria falacioso e inócuo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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