MEDICALIZAÇÃO, REABILITAÇÃO, NORMALIZAÇÃO: UMA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Educação Especial – GT15  
Márcia Lise Lunardi – UFRGS
CAPES
	
Desde os fins do século passado e início deste estamos nos deparando com uma sociedade constituída por diferentes tons e nuances. As chamadas guerras virtuais atreladas às misérias sociais vêm configurando um mapa em que os sujeitos são levados cada vez mais, a competirem para pertencer a um espaço considerado de normalidade. Este espaço circunscreve os sujeitos a partir de um conjunto de atributos, que supostamente, os afastariam daquela franja da população entendida como: desempregada, analfabeta, doente, sem terra, sem teto, enfim, destas representações que instituem os sujeitos no campo da anormalidade.
No entanto, para compreender a constituição dos sujeitos anormais, é necessário garimpar na história os elementos, as estratégias e as técnicas que construíram o dispositivo da normalidade. Fazer esse exercício não é tarefa fácil, principalmente, se a preocupação é mostrar como as noções de normalidade e anormalidade foram sendo inscritas, ou talvez, inventadas pelo discurso da modernidade. Torna-se tarefa árdua, visto que, a intenção é afastar esses discursos de uma ordem cronológica e periodicizada. 
Neste sentido, me interessa, ainda que de forma breve, entender como a Educação Especial se inscreve como um discurso médico e que tem por finalidade exercer um poder de normalização. Para isso, utilizo entre os múltiplos discursos da Educação Especial, o da Política Nacional de Educação Especial. Este discurso constitui-se o eixo principal para o material de análise deste trabalho. No entanto, à medida que fui mergulhando nesse texto, percebi o atravessamento de outros materiais, ou seja, outros textos que dão suporte e legitimidade para a aplicação e materialização da Política.
 Portanto, esses textos também farão parte desta análise, mas não como algo isolado da Política e sim como elementos heterogêneos que possibilitam, que oferecem as condições para que essa Política se instaure como um regime de verdade. Esses outros materiais fazem parte da linha editorial da Secretaria de Educação Especial, que são elaborados e publicados como material técnico-científico.
Entre os discursos selecionados dos materiais da linha editorial, trabalho com a Revista Espaço e com a Série Atualidades Pedagógicas (módulo deficiência auditiva). Esses materiais apresentam conteúdos que divulgam, explicam, prescrevem quem é o deficiente, qual a sua doença, como ela deve ser vista pela sociedade em geral e, principalmente, pela comunidade educativa. Materiais que no conjunto de seus saberes poderia estar constituindo um campo de normalização. Para tanto, vou olhar esses discursos a partir das relações entre saber-poder que objetivam constituir um corpo normal e produtivo.
	Considerando a multiplicidade desses discursos apresento um exercício analítico que torna possível a compreensão da Política Nacional de Educação Especial como constituidora de um dispositivo de normalização; como ela, enquanto dispositivo, vem fazendo uso de técnicas para colocar em funcionamento as engrenagens da normalização. Assim, procurar entender como essas tecnologias constroem o sujeito anormal como foco das pedagogias de correção e reabilitação. Destaco que os enunciados discursivos selecionados dos materiais de análise desse estudo apresentam como recorte a educação de aprendizes surdos.
Desse modo, me interessa entender esses discursos não como um conjunto de signos, como elementos significantes que remetem a conteúdos e representações, mas no entendimento que lhe dá Foucault (2000b, p.56), ou seja, como “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam”. Discursos que engendram relações discursivas que, por sua vez, estão no limite do discurso. O que significa dizer que elas, as relações discursivas, oferecem objetos de que o discurso pode falar, “determinam o feixe de relações que o discurso deve efetuar para poder falar de tais ou quais objetos, para poder abordá-los, nomeá-los, analisá-los, classificá-los, explicá-los, etc” (ibidem, p.52).
 Assim, a Política Nacional de Educação Especial, como os outros textos a serem analisados nesse estudo, é entendida não como significados soltos, à espera de serem descobertos – o que levaria a um entendimento de que esses significados existiram antes de sua enunciação –, mas como parte de diferentes discursos, passando a existir somente no momento em que foram enunciados.

Classificar, Medir, Observar – Construindo a Normalidade

A noção de norma e normalidade é uma invenção relativamente recente. Embora, como diz Davis (apud Silva, 1997, p.8), a tendência a fazer comparações seja muito antiga, ele localiza a gênese da idéia de norma e normalidade nos séculos XVIII e XIX, em conexão com o processo de industrialização e de transformação capitalista. Desenvolveu-se aí, em conexão com noções sobre nacionalidade, raça, gênero, criminalidade, orientação sexual, um conjunto de práticas e discursos centrados ao redor da noção de norma e de normalidade. Essas noções estão configuradas e são imanentes há um campo mais amplo de preocupações – as políticas do biopoder, o poder sobre a vida.
   	O interesse pela saúde da população aparece no final do século XVIII com a chamada “biopolítica” da espécie humana. Esta tecnologia de poder é entendida por Foucault (1997) “como a maneira pela qual se tentou, racionalizar os problemas propostos à prática governamental, pelos fenômenos próprios a um conjunto de seres vivos constituídos em população: saúde, higiene, natalidade, raças”.  (p.89)
Neste contexto, as funções do Estado Moderno que estavam relacionadas principalmente com as questões de justiça, guerra e economia fabricam, a partir do século XVIII, nova função: a de controlar a saúde da população. A economia capitalista debruça-se com toda intensidade sobre o corpo social, ou seja, o corpo torna-se força produtiva, força de trabalho. Portanto, é sob este corpo social que se exerce o poder e a estratégia escolhida para esse exercício é a medicina. Segundo Murilo (1997) “o controle da sociedade sobre os indivíduos se exerce no corpo. O corpo é uma realidade biopolítica. O corpo foi conhecido social e politicamente como força de trabalho”. (p.212)
Para construir um corpo forte, produtivo e dócil torna-se necessário um conjunto de técnicas que sejam capazes de desenvolver procedimentos de adestramento do corpo, a fim de recuperar o comportamento e a alma daqueles indivíduos que por algum motivo escapam da normatividade social. Esses indivíduos são por sua vez, catalogados e medidos conforme uma regra, uma norma, que os individualiza, os torna comparáveis, os aborda a partir dos desvios e os constitui como anormais. Portanto, poderia dizer, que essa classificação foi inventada pela norma, que segundo Ewald (1993), pode ser compreendida como “um princípio de comparação, de comparabilidade, uma medida comum, que se institui na pura referência de um grupo a si próprio, a partir do momento em que só se relaciona consigo mesmo, sem exterioridade sem verticalidade” (p.86). A institucionalização da norma, que constituiu no século XIX o conceito de anormal, age sob a forma de diferentes técnicas e dispositivos: a escola, a família, o hospício, a prisão e no caso deste trabalho, a Educação Especial. 
Entender a Política Nacional de Educação Especial - PNEE como um dispositivo de normalidade é entendê-la a partir de um conjunto de práticas discursivas e não discursivas, que circulam em um determinado momento histórico e que está implicada em relações de poder, produzindo um regime de verdade. O dispositivo da normalidade pode aparecer sob a forma de correção, de reabilitação, de práticas pedagógicas terapêuticas que, a partir de um saber médico-científico, surge nas instituições no final do século XIX, a fim de humanizar, civilizar e corrigir os indivíduos perigosos para a população e para si mesmos. Estas instituições de reabilitação e reeducação passam a funcionar como um laboratório onde as causas das anormalidades são investigadas mediante um gabinete antropomédico, ou seja, os sujeitos passam a ser classificados, ordenados, medidos e observados. Estes saberes passam a ser legitimados com o surgimento da estatística, como um campo específico de constituição da normalidade/anormalidade. 
Com o saber estatístico associado às técnicas de controle e regulação do corpo social (população) e do corpo individual (indivíduos), surge à pedagogia corretiva com a função de controlar estes corpos e estas almas. Assim, as crianças agitadas, indóceis, incapacitadas, instáveis, débeis e deficientes passam a ser isoladas em um novo laboratório de observação em que se obtenham técnicas terapêuticas de tratamento.
A estratégia de isolar os sujeitos torna-se uma forma de controle dos corpos que se opõem à ordem social, neste sentido, se exerce sobre esses sujeitos um “poder disciplinar” que os isola, os separa uns dos outros. A partir dessa idéia de que é mais fácil atuar sobre o homem isolado, em um espaço fechado em que todas suas reações possam ser controladas, emergem as estratégias moralizadoras e as disciplinas se tornam uma forma hegemônica de controle dos indivíduos (Murillo, 1997). 
Foucault, em Vigiar e Punir (2000a, p.118), se refere às disciplinas como métodos que permitirão um controle minucioso das operações do corpo, realizando a sujeição constante de suas forças e lhes impondo uma relação de utilidade-docilidade. Uma política de coerção, uma forma de dominação que, diferente da escravidão, da domesticidade e da vassalidade, investe num mecanismo que torna esse corpo mais obediente, mais útil. Essa dominação exercida pelas disciplinas, a partir dos séculos XVII e XVIII, se institui através de formas muito sutis por técnicas minuciosas e íntimas.  Através de uma política do detalhe, de atenção às minúcias, esse corpo doente passa a ser estudado, analisado, conhecido, para ser recuperado e tratado.   
É neste contexto, que a medicina aparece como ferramenta de controle social, ou seja, ela mantém, vigia e distribui esses indivíduos e os constitui como objeto de saber e de prática médica. Assim, o doente é individualizado, conhecido e curado e, portanto, cabe a Educação Especial como um saber médico, relacionar o educar e o cuidar, com o corrigir, o tratar e o psicologizar.
A partir dessa breve leitura histórica, é possível perceber a proximidade, a “familiarização” e a força que possui o discurso médico na constituição dos sujeitos surdos. A educação especial como um dispositivo de normalização, ao diagnosticar a surdez como uma anormalidade, lança mão de suas estratégias terapêuticas e corretivas, a fim de docilizar, disciplinar, “ouvintizar” os sujeitos surdos em indivíduos produtivos e governáveis para os pressupostos da epistême moderna. 

Medicalizando a surdez: olhar clínico da Educação Especial

A inscrição da educação especial no discurso médico estabelece uma relação de poder-saber, que leva na prática a uma transformação sistemática de espaços escolares em laboratórios clínicos (escolas que se destroem e se re-constroem como hospitais), de estratégias pedagógicas em recursos metodológicos, de professores em reeducadores, ou seja, a medicalização gera uma particular ideologia e arquitetura educacional.
A medicalização das instituições, trabalhada por Machado na obra Danação da Norma (1978), aparece como efeito da medicina social, que tem por objetivo final, formar ou reformar física e moralmente o cidadão. “O homem não é apenas organismo vivo, ele integra um organismo social. A medicina visa civilizar, isto é, urbanizar o homem” (p. 281).
	É assim, que a escola, o hospital, a prisão, tornam-se estratégia de poder e de controle dos indivíduos e uma dessas estratégias é a patologização do sujeito: quanto mais doente, mais enfermo estiver o “paciente” mais a medicalização pode ser praticada.
	Então, quanto mais a surdez for vista como uma enfermidade e o sujeito surdo como um corpo defeituoso, doente, mais fácil será exercer sobre ele as técnicas terapêuticas de reabilitação. É neste contexto que a escola especial para surdos foi, e talvez continua sendo, um lócus privilegiado de homogeneização e naturalização da deficiência. Para isso, foi necessária uma pedagogia corretiva, que na sua prática foi orientada para o cuidado e o tratamento, uma ortopedia dos corpos e das mentes desses sujeitos. 
A idéia da reabilitação, associada ao discurso da medicalização, é uma das regularidades que constituem os documentos de análise desta pesquisa. Em muitos dos textos, essa regularidade aparece atravessada ou, talvez, travestida por outros enunciados. No entanto, já na PNEE (1994, p.23), ela – a reabilitação – está localizada no capítulo da revisão conceitual desse documento e é definida como: “conjunto de medidas de natureza médica, social, educativa e profissional destinadas a preparar ou reintegrar o indivíduo, com o objetivo de fazer alcançar o maior nível possível de sua capacidade ou potencialidade (Organização Mundial de Saúde, 1969)”.
	O reabilitar aparece, conforme a PNEE, com o conteúdo de “preparar”, de “reintegrar”, e esses, por sua vez, emergem da concepção clínica do entendimento das deficiências. No material Série Atualidades Pedagógicas, primeiro volume, destinado à educação de surdos, há um conjunto de prescrições que orientam e informam os professores de surdos sobre quem são esses sujeitos, como adquiriram sua “doença” e como devem agir diante disso no contexto de sala de aula. Como instrumento informativo para os professores, tem como objetivo geral:
Capacitar o professor para a melhoria de sua atuação, como profissional da educação e como cidadão, por meio da aquisição de informações e noções de anatomia, fisiologia e patologia do aparelho auditivo, bem como em relação à prevenção, ao diagnóstico, às causas e conseqüências da surdez. (Brasil, 1997, p.17).
	Associado a esse objetivo, o professor também, deverá “identificar possíveis problemas de audição nos alunos, a partir da observação de seu comportamento auditivo durante as atividades” (ibidem). Com a responsabilidade de “identificar os possíveis problemas da surdez”, de “encaminhar os alunos com suspeita de deficiência auditiva ao serviço médico”, o professor, segundo o documento Série Atualidades Pedagógicas (Brasil, 1997a), deverá também “sensibilizar a comunidade escolar (professores e pais) a respeito dos problemas auditivos”. 
Nesse sentido, há toda uma produção da normalização a partir do discurso médico engendrado nos textos desse documento. A preocupação em apresentar um texto para a área da educação que incorpore conteúdos da área médica pode ser um exemplo disso: “os órgãos do aparelho auditivo e seu funcionamento” (p.23); “conceito e classificação da deficiência auditiva” (p.31); “etiologia (causas) e prevenção da surdez” (p.33); 4. “Diagnóstico” (p.41); “aparelhos de amplificação sonora individual - AASI” (p.49); “caracterização dos tipos de educandos portadores de deficiência auditiva” (p.53) (Brasil, 1997a).
	Penso que há na constituição dessas tecnologias – reabilitação/medicalização – toda uma estratégia de caracterização da patologia, de produção de um campo de anormalidade para colocar em funcionamento estratégias de intervenção. Em outras palavras, os conteúdos desses documentos constroem a anormalidade para depois apresentar o conjunto prescritivo de reabilitação e de reeducação. Essa idéia é apresentada pelo documento quando define a concepção de surdez: “consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons, verifica-se a existência de vários tipos de portadores de deficiência auditiva, de acordo com diferentes graus da perda da audição” (Brasil, 1997, p.53).
	Com essa “definição”, o documento determina que o atendimento que o aluno irá receber dependerá do tipo e do grau da perda da audição. “O grau e o tipo da perda da audição, assim como a idade em que esta ocorreu, vão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que o aluno irá receber” (ibidem).
	Outro documento em que é possível perceber a reabilitação e a medicalização, enquanto tecnologias que colocam em funcionamento o dispositivo da normalização, é a Revista Espaço. Nesse documento, há uma série de textos produzidos por psicólogos, fonoaudiólogos, educadores especiais, lingüistas, enfim profissionais que atuam na área da surdez que, como discursos, poderiam estar produzindo um determinado tipo de sujeito surdo. 
Em um dos seus artigos, “A família numa visão da metodologia áudio+visual de linguagem oral para crianças com perda auditiva”, há um conjunto de orientações destinado aos pais de surdos acerca da surdez. Segundo Corrêa (1999, p.13), “procuramos fazer orientações aos pais de forma mais intensa, sendo às vezes mais importante darmos essas orientações do que a terapia com a criança”. Essas orientações constituem-se em: descrição da etiologia da surdez, do funcionamento do ouvido, dos exames a serem realizados para medir a audição, tipos de aparelhos auditivos, a cirurgia do implante coclear, orientações para os pais de como estes “devem dizer às pessoas que seu filho tem uma perda auditiva”, entre outras. 
Nesse texto, a surdez é entendida a partir das mesmas definições que se dão a termos como “deficiência auditiva”, “disacusia”, “perda auditiva”. Para Corrêa (1999, p.14-15), esses:
são diferentes termos técnicos para definir uma menor capacidade de perceber o mundo sonoro que nos cerca, como, por exemplo, o canto dos pássaros, uma música, o som de instrumento, a voz humana (...) Essa diminuição pode ser maior ou menor, conforme o grau da perda auditiva verificada. 
	A condição de ouvir novamente é representada como norma, como inscrição de normalidade. Para isso, talvez, há necessidade de os textos reafirmarem quem é o ouvinte, como é um ouvido sadio, quais as técnicas de “reabilitação” e de “recuperação” do sujeito surdo.
	Outro elemento, que destaco como uma regularidade nesses documentos, diz respeito à preocupação constante com o diagnóstico da deficiência. Esse é um tema que também poderia estar associado à “tecnologia da normalização”, pois remete àquela idéia de detalhar, de classificar, a anomalia para depois intervir. No documento Série Atualidades Pedagógicas (Brasil, 1997, p.41-48), primeiro volume, no capítulo 4, são apresentadas as diferentes formas de diagnosticar a surdez. Entre elas se encontram: o “exame do ouvido”; a “observação comportamental auditiva” (detectando a surdez no bebê); “audiometria com reforço visual”; “técnicas de avaliação da audição em crianças” (2 a 6 anos de idade).
	Já na Revista Espaço, pode-se encontrar esse tema em diferentes artigos, desenvolvidos por fonoaudiólogos e outros profissionais ligados à área clínica da surdez. Em um artigo intitulado “A identificação da deficiência auditiva: em busca do diagnóstico preciso”, a autora traz a preocupação com os aspectos “reabilitativos”, “profiláticos” e “educativos” da surdez.
A preocupação fundamental dos profissionais ligados à audição tem sido o aprimoramento científico e a tentativa de alcançar técnicas cirúrgicas e reabilitativas capazes de integrar o indivíduo sensorialmente deficiente numa sociedade cuja linguagem oral é o principal meio de troca (Claure, 1998, p.24).
A justificativa de um diagnóstico precoce da surdez é apresentada por esses documentos como uma forma de intervir nos possíveis problemas que a falta de comunicação acarretaria, no desenvolvimento psicossocial dos indivíduos portadores de surdez. Referindo-se ao artigo anterior – “A identificação da deficiência auditiva: em busca do diagnóstico preciso” – a autora traz essa preocupação evidenciando a importância de um diagnóstico precoce, para evitar situações de isolamento em que vivem os sujeitos surdos, situações apresentadas por ela como “negativas”:
uma das formas  de se evitar estas dificuldades – [isolamento] – é através do diagnóstico nas primeiras fases da vida, pois a possibilidade de se comunicar com outrem e se integrar socialmente poderia evitar essas conseqüências negativas (Claure, 1998, p.25).
Também, é possível encontrar a preocupação com a avaliação, com o diagnóstico, com o atendimento sócio-psicopedagógico na Política Nacional de Educação Especial. Segundo esse documento, esses elementos fazem parte das diretrizes gerais, que tem por objetivo “realizar o atendimento sócio-psicopedagógico o mais cedo possível, com base em diagnóstico que envolva procedimentos de avaliação global”; também, destaca a necessidade para “desenvolver ações articuladas e integradas, entre as áreas da educação, ação social, saúde e trabalho, para os processos de avaliação/acompanhamento e diagnóstico diferencial” (Brasil, MEC/SEESP, 1994). 
	 Basta, por exemplo, vermos o conjunto de práticas pedagógicas exercidas nestes contextos e a diversidade de profissionais, experts, que com seus olhares clínicos são capazes de diagnosticar e “preescrever” os melhores tratamentos no sentido da cura. Este conjunto de tecnologias vai constituindo determinados sujeitos surdos, com determinadas representações: os surdos oralizados, com problemas emocionais, agressivos, com déficit de aprendizagem, imaturos, enfim, uma série de estereótipos que dão as condições de possibilidade para que se exerça um saber médico. 
A Educação Especial não faz aparecer somente novos objetos, conceitos e técnicas, mas faz aparecer outras formas de sujeitos e de sujeitos de conhecimento. O sujeito surdo se constitui nas práticas sociais do controle e da vigilância. Neste sentido, poderia dizer, que a educação especial construiu, inventou, os discursos sobre a surdez, que por muito tempo ficaram intocados e naturalizados como sendo os “verdadeiros” discursos.
No entanto, cabe ressaltar, que a constituição desses ”verdadeiros” discursos – da Educação Especial, da Medicina, etc – sobre os surdos e a surdez são construções históricas de múltiplos significados, que circulam em diferentes momentos, portanto não são concepções lineares nem progressistas. Assim, a Educação Especial, a Medicina Social, a Psiquiatria, instituíram as condições de possibilidade para que emergisse, o que hoje compreendemos, como anormalidade, no caso deste trabalho, o que hoje representamos como surdez.
Outro elemento importante nessa discussão é compreendermos que, a fabricação desses saberes se dá através dos jogos de poder, ou seja, pelas relações de poder, que segundo Foucault (1988), não se encontram em posição de exterioridade com respeito a outros tipos de relações, mas lhe são imanentes. O poder é um a ação sobre outra ação, está em toda parte, provém de vários lugares. “O poder não é algo que se adquira, arrebate ou compartilhe, algo que se guarde ou deixe escapar; o poder se exerce a partir de inúmeros pontos e em meio a relações desiguais e móveis” (ibidem, p. 89-90).
Desse modo, a patologização, a medicalização e a normalização dos sujeitos surdos, não são causas ou efeitos da Educação Especial, não há um discurso clínico que seja “injetado” de fora para dentro, o que aparece são relações de poder/saber atuando sobre os corpos dos sujeitos surdos, que através dessas redes de poder, possibilitam a produção desses discursos. 
Assim, os binarismos que constituem a educação de surdos – ouvinte/surdo, língua oral/língua de sinais, inteligência/deficiência, inclusão/exclusão, educação/ reeducação – são questionados e problematizados. A idéia de que os sujeitos ouvintes dominam ou definam o que seja a educação dos surdos, de que a comunidade surda esteja subordinada às práticas “ouvintista”, não se inscreve nesse outro “jeito” de entender o poder, pois segundo ele [poder], não há no princípio das relações de poder, e como matriz geral, uma oposição binária e global entre os dominadores e dominados. (Foucault, 1988).     
Com isso, não estou negando, nem deixando de perceber a importância dos movimentos de resistência da comunidade surda em relação a essas práticas colonialistas, afinal onde há poder há resistência, mas não uma resistência externa a esse poder e sim resistências no plural, que segundo Foucault “são casos únicos: possíveis, necessárias, improváveis, espontâneas, selvagens, solitárias, planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliáveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifício” (ibidem, p.91). Como também, não estou atribuindo um juízo de valor a estes mecanismos e a estas tecnologias de poder, o que me interessou foi problematizá-los e localizá-los nessas tramas discursivas. 
Enfim, esse conjunto de práticas discursivas e não discursivas constituídas pela medicina, pela educação especial, não se refere somente aos sujeitos surdos, e sim aos “outros”, àqueles que não correspondem às caracterizações de um determinado regime de verdade, no caso, o regime de verdade aceito e difundido pela modernidade. Assim, o conjunto de práticas discursivas e não discursivas constituído pela educação especial funciona como dispositivo de normalidade.

Referências Bibliográficas
BRASIL, MEC/SEESP. Produção Editorial da Educação Especial. [on line]. Disponível na Internet via http://www.mec.gov.br/seesp/publicaçoes. Arquivo capturado em 10 de janeiro de 2001.
BRASIL, MEC/SEESP. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência auditiva. Série Atualidades Pedagógicas, nº 4, V.I, Brasília, 1997.
BRASIL, MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, 1994.
CLAURE, Mônica. A identificação da deficiência: em busca do diagnóstico preciso.In:Revista Espaço, Rio de Janeiro, n. 10, julho/dez, 1998. p. 24- 29.
CORAZZA, Sandra M. História da Infância sem fim. Ijuí/RS: Ed. Unijuí, 2000.
CORRÊA, Jardelina Montalvão. A Família numa visão da metodologia áudio+visual de linguagem oral para crianças com perda auditiva.  In: Revista Espaço, Rio de Janeiro, n. 12, julho/dez, 1999. p. 13- 25.
EWALD, François. Foucault, a Norma, e o Direito. Lisboa: Veja, 1993.
FOUCAULT, Michael. O corpo dos condenados. In: _____. Vigiar e Punir. 22º ed. Petrópolis: Vozes, 2000a. p.09-60.
_____. Os corpos dóceis. In: _____. Vigiar e Punir. 22º ed. Petrópolis: Vozes, 2000a. p.117-142.
_____. As regularidades discursivas. In: _____. A Arqueologia do Saber. 6º ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000b. p. 21-85.
_____. O enunciado e o arquivo. In: _____. A Arqueologia do Saber. 6º ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000b. p. 87-154.
_____. Lex Anormaux. Paris: Gallimard/Seuil, 1999.
_____. O Nascimento da Biopolítica. In:______. Resumo dos Cursos do Collège de France. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. p.87-97. 
_____. Sobre a história da sexualidade. In: _____. Microfísica do poder. 12º ed. Rio de Janeiro: Graal, 1996. p. 243-276.
_____. História da Sexualidade.Vol.1: a vontade de saber. Rio deJaneiro: Edições Graal, 1988.
MACHADO, Roberto et alli. Danação da Norma: medicina social e constituição da psiquiatria no Brasil. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1978.
MURILLO, Suzana. El Discurso de Foucault: estado, loucura y anormalidad e la construcción del individuo moderno. Buenos Aires: Oficina  de  Publicaciones Ciclo básico Común, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu. O adeus as metanarrativas educacionais. In:_____ (org). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1999. p.247-258.
_____. A política e a epistemologia da normalização do corpo. In: Revista Espaço, Rio de Janeiro, n. 8, julho/dez, 1997.p. 3- 15.
SKLIAR, Carlos B. Os Estudos Surdos em educação: problematizando a Normalidade. In: _______. A surdez um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. p. 7-32. 
VEIGA-NETO, Alfredo. Michael Foucault e os Estudos Culturais. In: COSTA, Marisa Vorraber. Estudos Culturais em Educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. p.37-69