GOVERNANDO O SOCIAL: RACIONALIDADE POLÍTICA DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL NOS MOVIMENTOS SOCIAIS

GT 03 - Movimentos Sociais
Madalena Klein – UFRGS 
Agência financiadora: CAPES

No presente artigo, procuro focalizar os programas de formação profissional desenvolvidos em diferentes tempos e espaços educacionais, junto à sociedade civil organizada, envolvendo uma parcela significativa de entidades representativas dos movimentos sociais. Entendo que estes programas atendem a uma determinada racionalidade que tanto governa a conduta daqueles sujeitos para as quais as ações são diretamente pensadas, como também constituem subjetividades entre os diferentes atores que se envolvem na elaboração, realização, avaliação desses programas. Ocorre, nestes programas, através de seus documentos propositivos, como também em seus relatórios de acompanhamento e avaliação, entre outros, um “processo de interpelação, de mobilização do eu” através de meios pedagógicos que se dirigem diretamente “ao sujeito que querem transformar” tendo como referencia um trabalhador considerado ideal “às novas condições de produção” (Silva, 1999, p. 80).
Os programas de formação aqui analisados, serão tratados como dispositivo de governo que envolve um conjunto de discursos (pedagógicos, econômicos, psicológicos) que se articulam através de enunciados científicos e que justificam medidas administrativas e educacionais a serem implementadas através de diferentes instituições envolvidas no processo, tendo como “função principal responder a uma urgência” (Foucault, 1990, p. 244), nesse caso, a formação de trabalhadores que respondam às necessidades e exigências de um sistema econômico, social, político e cultural. 
Do conjunto diverso e extenso do que podemos chamar Programas de Formação Profissional, me interessou aqueles que vêm interferindo no conjunto mais geral da sociedade, mas preferencialmente aqueles que têm, em suas prescrições, especificado o atendimento e apoio às pessoas em situação de risco, entre elas, as denominadas portadoras de deficiência.
Dirijo a atenção ao Plano Nacional de Formação Profissional – PLANFOR, estruturado e implementado a partir de 1995 pelo Ministério do Trabalho, uma vez que suas prescrições, prerrogativas e operacionalização representam o que poderia ser considerado o pensamento hegemônico na educação profissional brasileira na atualidade. Seguindo a mesma racionalidade, o Programa Capacitação Solidária, lançado em 1996 e vinculado ao Programa Comunidade Solidária, também será foco deste trabalho, uma vez que é considerado um dos pilares do Plano Nacional de Formação Profissional onde a sociedade civil está diretamente envolvida. Ambos programas vêm se desenvolvendo a partir da parceria entre governos federal e estaduais com entidades representativas de diferentes segmentos da sociedade, incluindo aí os movimentos sociais.

Os Programas de Formação Profissional e os Movimentos Sociais 

	A educação profissional vem se constituindo num campo que suscita várias e variadas pesquisas. Defensores e críticos se alinham no sentido de descrever as ações direcionadas à formação profissional e seus resultados; diferentes perspectivas de análise são utilizadas para entender a trajetória dos mais variados projetos bem como os interesses dos atores envolvidos. Em muitas situações, criam-se “trincheiras” entre as diferentes abordagens dessa temática, onde, ainda que de maneira simplificada, poderíamos encontrar de um lado os defensores de um pensamento neoliberal, festejando os avanços tecnológicos e defendendo a premissa do mercado sobre todas as ações relacionadas com a vida social, econômica e política. No outro extremo, poderíamos localizar diferentes estudos, análises apontando a perversidade do atual modelo econômico, que vem interferindo diretamente nas estratégias de formação do trabalhador. Uma das preocupações dessas pesquisas seriam a denúncia desse quadro e a possibilidade de inversão dessa lógica. Em outras análises encontramos, ainda, a preocupação em resgatar um sentido libertador do trabalho, entendendo os programas de educação profissional como possibilidades de conquista/resgate da cidadania. Cabe ressaltar que, apesar das diferentes perspectivas que analisam e avaliam esses programas, em sua maioria a cidadania é colocada como um dos objetivos a serem conquistados. Porém, diferentes são os significados no entendimento que se dá a este conceito, não sendo, no entanto, objetivo deste artigo explicitá-los.
Apesar da redução acima, atrevo-me a fazer esta breve diferenciação nas pesquisas para marcar que não pretendo a escolha de um ou outro lado nessa discussão. Não pretendo a denúncia, ou mesmo a avaliação dos resultados alcançados na educação profissional. A análise que pretendo empreender visa entender os mecanismos, as estratégias, as tecnologias engendradas nos programas de formação de trabalhadores que vêm atuando no sentido de normalizar indivíduos, tornando-os sujeitos que atendem a uma racionalidade de governo. Tecnologias, são aqui entendidas, segundo a perspectiva foucaultiana, como um conjunto de operações e procedimentos, junções de saber e poder (Rabinow, 1999) que são inventadas, implementadas, retiradas de circulação, voltando a ser colocadas em prática e que atuam no sentido da subjetivação dos indivíduos. Considero que nos programas de formação profissional estão engendradas tecnologias disciplinares e normalizadoras que visam o trato de perigos, de riscos sociais; no caso da educação profissional, o desemprego e suas conseqüências para os indivíduos e para a sociedade. É parte essencial destas tecnologias um amplo conjunto de documentos, de dossiês, de estatísticas que almejam um conhecimento acurado e preciso sobre os sujeitos a quem se destinam as práticas de educação profissional, como também das condições sociais, econômicas e culturais que os envolvem (idem).
A seguir, procuro apresentar, mesmo que de forma breve, os programas de formação profissional que serviram de foco para as análises a serem posteriormente apresentadas.

O Plano Nacional de Educação Profissional/PLANFOR

	O Plano Nacional de Educação Profissional – PLANFOR é considerado pelo atual governo federal como um dos seus projetos prioritários, fazendo parte do plano “Brasil em Ação”: a qualificação profissional é entendida como componente e subsídio para uma pauta de modernização do país. Desde seu lançamento em 1995, o PLANFOR foi pensado como um dos projetos que visavam o desenvolvimento sustentado, sendo considerado estratégia para um novo padrão de relação capital-trabalho. 
O Plano Nacional de Educação Profissional é financiado com verbas públicas, através do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT. Trata-se de um Fundo especial vinculado ao Ministério do Trabalho e Emprego, e que se destina ao custeio do Programa do Seguro Desemprego, do Abono Salarial e também ao financiamento do Programa de Desenvolvimento Econômico.
O Plano de Educação Profissional envolve as diferentes esferas: governo federal através do Ministério do Trabalho, articulando e coordenando o plano, através de delegação do CODEFAT (Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador), responsável pela gestão dos recursos do FAT; Secretarias de Trabalho dos Estados, que elaboram e coordenam os Planos Estaduais de Qualificação, com a aprovação das Comissões Estaduais de Emprego, organismo tripartite e paritário contando com formação equivalente ao CODEFAT. 
A execução do Plano, através da realização de cursos de Qualificação, fica sob a responsabilidade de sindicatos de trabalhadores, organizações empresariais, universidades, organismos não-governamentais, vinculados ou não aos movimentos sociais. Esta articulação institucional é importante para “mobilizar, sensibilizar, potencializar e integrar, tendo como foco a política pública de trabalho e geração de renda, toda a capacidade de atendimento ao trabalhador existente no país” (MTb., 1997, p. 6). O PLANFOR se baseia, então, num sistema de parceria poder público – sociedade civil, com repasse de verbas para as entidades executoras, que ficam responsabilizadas pela realização dos projetos. 
O PLANFOR se constitui em uma alternativa de qualificação profissional principalmente para uma clientela “de trabalhadores de baixa escolaridade, de desempregados, de empregados atingidos por processos de restruturação produtiva e de outros contingentes efetiva ou potencialmente excluídos do mercado de trabalho, sempre com vistas a assegurar a empregabilidade, elevação da renda e exercício da cidadania” (MTb., 1997, p. 16). Nos últimos anos foram contemplados, também, como clientela prioritária os portadores de necessidades educativas especiais, ou também denominados nas Políticas Públicas, pessoas portadoras de deficiência.
Estão previstas também no PLANFOR ações de supervisão, acompanhamento e avaliação das entidades executoras das ações de qualificação, procurando produzir indicadores sobre a eficiência, eficácia e efetividade social dos programas realizados. As informações resultantes destes processo de avaliação subsidiarão as decisões relativas a redimensionamento/redirecionamento ou cancelamento de projetos, revisão global do Plano para anos seguintes, bem como o repasse de parcelas dependendo de resultados anteriores. Esta supervisão/avaliação é feita, no âmbito dos estados da federação, através de parcerias com as universidades federais e/ou estaduais.
Os projetos devem contemplar um currículo que atenda de forma integrada as habilidades básicas, específicas e de gestão, de acordo com a especificidade da qualificação profissional e da adequação de escolaridade dos alunos. As habilidades básicas compreendem habilidades como ler, interpretar, calcular, como também desenvolvimento de raciocínios mais elaborados. As habilidades específicas são aquelas relacionadas com o trabalho e “dizem respeito aos saberes, saber-fazer exigidos pelos postos, profissões ou trabalhos de uma ou mais áreas correlatas.” Nas habilidades de gestão se enfatizam competências ligadas a autogestão, empreendimentos e trabalho em equipe (Miranda, 2000, p. 4).

Programa Capacitação Solidária

O Programa Comunidade Solidária foi criado por decreto presidencial em 1995, início do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso. Apresentando como justificativa “a realidade brasileira e os fatores que alimentam o círculo perverso da pobreza”, o programa teria como prioridade estabelecer “estratégias à geração de emprego e renda, o apoio ao desenvolvimento do ensino básico e a defesa dos direitos e promoção social das crianças e adolescentes no Brasil” (Avila, 2001). A proposta de ação social do Comunidade Solidária visa a mobilização de recursos humanos, técnicos e financeiros, através da parceria dos diferentes segmentos da sociedade brasileira.
Em agosto de 1995 foi criada a Associação de Apoio ao Programa Comunidade Solidária (AAPCS), sendo esta uma organização não governamental, sem fins lucrativos, constituída por “cidadãos comprometidos com o combate às desigualdades sociais” (idem), com o objetivo de captar recursos a serem aplicados na gestão, implementação e desenvolvimento dos projetos do Comunidade Solidária.
Buscando uma alternativa para a qualificação profissional de jovens de baixa escolaridade e renda das grandes cidades, foi criado, em 1996, o Programa Capacitação Solidária. Neste programa, através da captação de recursos junto as pessoas físicas e jurídicas, nacionais e internacionais, a AAPCS financia e acompanha projetos realizados por organizações não governamentais (ONGs) nas regiões metropolitanas de diferentes Estados brasileiros. Segundo documentos do Capacitação Solidária, a participação destas organizações é estimulada por estarem elas inseridas nas comunidades, conhecendo suas necessidades e potencialidades. Procura, assim, através do financiamento e acompanhamento desses projetos, incentivar propostas “que sejam adequadas à cultura e às especificidades do mercado regional” (Ávila, 2001).
A escolha dos projetos é feita através de Concurso Público, divulgado através de editais. As entidades interessadas enviam seus projetos, que são avaliados por uma equipe escolhida pela AAPCS, formada por pessoas reconhecidas devido seu trabalho junto à jovens e adolescentes e seus direitos. Os dados estatísticos apresentados nos documentos de avaliação dos projetos aponta o envolvimento de 1.836 organizações capacitadoras selecionadas nestes diferentes estados, atingindo 87 mil alunos capacitados em 2.950 cursos executados no período compreendido entre 1996 e 2000.
Os projetos destinam-se a jovens e adolescentes entre 16 e 21 anos considerados em situação de risco (baixa escolaridade e renda e que vivem nas periferias das grandes cidades). No edital é explicitado que serão contemplados projetos que priorizem alternativas criativas e inovadoras em relação a atividades produtivas. Os projetos devem prever uma distribuição/articulação do tempo entre atividades conhecidas como de habilidades básicas, habilidades específicas, vivência prática. São contempladas, também, atividades sociais e culturais. No módulo das habilidades básicas o objetivo é “contribuir para o crescimento pessoal e social dos jovens, por meio de conteúdos que articulem a compreensão da linguagem oral e escrita, o raciocínio lógico, o fortalecimento da auto-estima e o estímulo de características como o autoconhecimento, a autonomia, a postura ética, a crítica, a disciplina e a sociabilidade” (Avila, 2001, p. 14). O aprendizado de uma habilidade para geração de renda, onde o jovem compreenda o trabalho como um processo fundamental para a sua formação, é o objetivo do módulo específico. Neste momento do curso deve haver a articulação de “conceitos, informações e habilidades comuns a diferentes atividades profissionais” (idem). A vivência prática é considerada o momento de exercício das habilidades e atitudes desenvolvidas no curso e deve ser realizada fora da entidade onde ocorre a capacitação. Pretende-se com isso “fazer com que o jovem tenha experiências em ambientes reais de trabalho” (idem).
Através de um planejamento técnico financeiro, elaborado pelas organizações capacitadoras e aprovado pela AAPCS, é feito um repasse mensal da verba que se destina ao pagamento dos educadores envolvidos no curso, material pedagógico, material de consumo, alimentação e transporte dos alunos, bem como uma bolsa-auxílio para cada aluno.
A AAPCS faz um acompanhamento administrativo-financeiro e também pedagógico dos projetos, através de relatórios mensais encaminhados pelas organizações capacitadoras. Ocorrem também encontros de formação entre os educadores, coordenadores dos projetos e equipe de supervisão, bem como encontros entre os jovens e adolescentes envolvidos nos cursos. Foi organizado um sistema de monitoramento e avaliação dos projetos procurando envolver todas as fases do processo, bem como dos diferentes atores envolvidos. São instrumentos deste monitoramento e avaliação os Seminários de Orientação, divididos em dois momentos: o Seminário Técnico-Pedagógico e o Seminário Técnico-Financeiro..
Ainda, dentro da estratégia de monitoramento, são realizadas Oficinas Técnicas que visam a troca de experiências entre os atores envolvidos no processo: coordenadores, educadores das organizações e os jovens participantes dos cursos. No total são realizadas três oficinas: as duas primeiras, visando a troca de experiências na implementação e continuidade dos cursos e a última, de avaliação, onde num primeiro momento é realizada uma avaliação do curso em termos de seu desenvolvimento e impacto na vida dos alunos e, ao final, é organizada uma exposição, aberta ao público, dos produtos e habilidades adquiridas pelos jovens durante o curso.
Todas essas etapas do Monitoramento e Avaliação são registradas através de diferentes instrumentos que conformam um sistema de informações, desde as relativas às organizações capacitadoras, aos alunos selecionados, às parcerias realizadas para a realização dos cursos, como também os registros das visitas de monitoramento realizadas. Com este sistema de informação se pretende ter dados que possibilitem “aferir se a focalização do PCS está sendo atendida, se os objetivos estão sendo alcançados e para registro de fatos relevantes na relação do PCS com as organizações capacitadoras e com os jovens” (Avila, 2001, p. 21).

Tecnologias de governo no dispositivo da formação profissional

	Através da análise dos documentos relacionados com os programas acima descritos, procurei apreender as regularidades discursivas que vêm definindo os procedimentos desejados no sentido de constituição de sujeitos trabalhadores e de organizações “capacitadoras”. 
A seguir, procuro apresentar duas das tecnologias de governo que o dispositivo da formação profissional vem colocando em funcionamento e que, no meu entender, afetam diretamente os movimentos sociais que se envolvem nas práticas de educação e trabalho. Essas tecnologias ganham visibilidade nos enunciados dos documentos dos programas anteriormente descritos. 

Tecnologia da diversidade e igualdade de oportunidades

Temos presenciado nos últimos tempos uma proliferação de discursos sobre a diversidade cultural e social de indivíduos e grupos e das atitudes recomendadas frente aos mesmos. A Constituição Brasileira de 1988 passou a ser considerado um instrumento eficaz na operacionalização de um conjunto de práticas que procuram contemplar as especificidades referentes ao gênero, raça/cor, idade e deficiência, através de garantias de seus direitos específicos e diferenciados (Pinto, 1999, p. 53). Nas Políticas Públicas, atender a diversidade passou a ser requisito desejável e imprescindível nos chamados regimes democráticos. Em nome do “resgate de direitos civis, de promoção da igualdade de oportunidades e de combate à discriminação” o conceito de diversidade passa a ser estratégia nas “políticas públicas de desenvolvimento sustentável” (MTb/PLANFOR, 2000, p. 7).
Atendendo a essa estratégia, diferentes programas vão sendo implementados, atendendo aos grupos dos negros, das mulheres, dos deficientes, preferencialmente, sendo esses considerados os de maior vulnerabilidade, principalmente quando associados às condições de baixa renda. Há um convencimento da operacionalidade dessas práticas através do envolvimento de diferentes especialistas que têm a responsabilidade de promover articulação e formatação conceitual dos programas, estabelecendo as adaptações ou conformações necessárias para o atendimento desses grupos. 
A racionalidade política da formação profissional procura evitar “o estrago que a discriminação, o preconceito, o racismo, os estereótipos causam na sociedade”. Para isso, coloca em funcionamento a tecnologia da diversidade e igualdade de oportunidades, através de variadas estratégias que estimulem a boa vontade e bons sentimentos, onde a diversidade cultural deve ser tolerada e respeitada. Todo um conjunto de ações deve ser implementado “no sentido de incorporar e consolidar, em ampla escala, a perspectiva da diversidade e igualdade de oportunidades” procurando enfrentar “resistências abertas ou veladas, enraizadas em séculos de preconceito disfarçado em cordialidade” (Ibidem, p. 7 e 9). 
O dispositivo da formação profissional conduz suas atividades com o objetivo de “dar visibilidade e garantir espaço” a esses grupos considerados vulneráveis aos riscos de pobreza e exclusão” (Ibidem, p. 11). Essa visibilidade é possível graças a um empreendimento de classificação, divisão, nomeação dos diversos grupos para o qual se destinam as ações desses programas, através da “obrigatoriedade de registro de características de gênero, raça/cor e, mais recentemente, de deficiência nas fichas de identificação de treinandos” (Ibidem, p. 9). Esse registro é desejado e estimulado, numa racionalidade de governo que permite um controle e gestão mais efetivo e econômico dessa população e dos riscos a que está sujeita, incluindo-as e ordenando-as “num novo e cada vez maior e mais matizado campo de saberes” (Veiga Neto, 2001, p. 114). Técnicas de “reconhecimento e valorização da diversidade” são justificadas e estimuladas como condição de prevenção dos riscos sociais, uma vez “que sai mais caro manter a exclusão do que promover a igualdade” (MTb/PLANFOR,.2000, p. 7).
A exclusão social de jovens que vivem em situação de pobreza é apresentada diretamente associada à marginalização e violência, riscos sociais que afetam a segurança de toda a sociedade: “esses jovens, sem renda, vivendo em condição familiar precária ou precarizada pelo desemprego dos pais, sentem-se excluídos e tornam-se alvo fácil dos apelos que levam à violência e à marginalização” (Comunidade Solidária, 2001b, p. 1). Assim, é desejável que projetos de educação profissional sejam implementados, estimulando a geração de renda, “de modo a assegurar a plena integração sócio-econômica e cultural dessas pessoas” (MTb/PLANFOR, 2000, p. 9). 
Auto-estima, autonomia e sociabilidade são objetivos estabelecidos pelo conjunto dos projetos implementados pelo dispositivo de formação profissional. Na estruturação dos cursos é recomendado que seja pensado um módulo básico que “visa contribuir para o crescimento pessoal e a interação social dos jovens, por meio de conteúdos que articulem a compreensão da linguagem oral e escrita, o raciocínio lógico, o fortalecimento da auto-estima e o estímulo de características como o autoconhecimento, a autonomia, a postura ética, a disciplina e a sociabilidade” (Àvila, 2001, p 13-4). Espera-se, através dessas técnicas, o convencimento de cada jovem aluno da necessidade de se capacitar, não só em uma atividade laboral, mas principalmente, para resolver as questões de seu entorno social. Projetos como esse entendem que “combater a pobreza é fortalecer as capacidades das pessoas e comunidades de satisfazer necessidades, resolver problemas e melhorar sua qualidade de vida” (Cardoso, Franco e Oliveira, 2001, p. 7). 
No governo da conduta de si e dos outros, as ações dos programas de formação profissional “devem ser elaboradas e aplicadas de modo a promover o capital humano e o capital social”, sendo os indivíduos e a sociedade em geral alvos das proposições e práticas que se almejam “emancipadoras das pessoas e coletividades em situação de desvantagem” (Ibidem, 2001, p. 11). Assim, é “preciso um compromisso” e “empenho” entre os vários envolvidos no processo de formação profissional, tais como as instituições, os especialistas e os próprios alunos, no sentido da “superação das condições adversas” aos processos de “emancipação social”.(MTb/SEFOR, 1998, p. 8).
Articulação institucional e fortalecimento da sociedade civil

	A racionalidade política da formação profissional coloca em funcionamento um arranjo articulado de instituições da sociedade civil, que são interpeladas a serem co-responsáveis na elaboração e gestão dos programas de educação profissional. Essa tecnologia de governo atende aos propósitos de um Estado que, através do estímulo à autonomia de indivíduos e grupos, vem afrouxando suas prerrogativas de “controlador e provedor da sociedade” (Veiga Neto, 2000, p 201). Mas essa autonomia não significa poder fazer tudo, de acordo com escolhas próprias. É necessário que haja uma articulação entre os indivíduos, os grupos, as instituições e o Estado no sentido de “mobilizar e articular um projeto comum” que atenda a “mobilização, integração e fortalecimento de uma rede nacional de educação profissional (MTb/SEFOR, 1998, p 9 e 11). 
A formação profissional, como dispositivo de governo que atende a uma emergência no sentido de combate ao risco da pobreza e exclusão social, utiliza-se da parceria como uma das estratégias mais recomendadas: “o Conselho da Comunidade Solidária foi criado em 1995 com base na constatação de que a sociedade civil contemporânea se apresenta como parceira indispensável de qualquer governo no enfrentamento da pobreza e exclusão social” (Comunidade Solidária, 2001a). É desejável o envolvimento de toda a sociedade. Todos e cada um são responsáveis por ações de solidariedade que venham a atender à problemática social do país.
A base dos programas de educação profissional está na articulação inter-institucional, nas diferentes esferas do governo e da sociedade civil. A co-responsabilidade é elemento estimulado repetidamente. Todo o planejamento dos programas passa pela idéia de uma articulação entre os diferentes atores do processo, estimulando a sociedade civil a se envolver desde a captação dos recursos, na elaboração dos projetos e em sua execução. “O novo modelo de ação social proposto tem por base a articulação solidária da sociedade brasileira na mobilização de recursos humanos, técnicos e financeiros para o combate à pobreza e à exclusão social” (Ávila, 2001, p 2-3). 
As parcerias visam não somente as instituições, mas é necessário o envolvimento de diferentes intelectuais que articulam seus saberes, que entram em entendimento sobre toda uma linguagem que vai definir as necessidades a serem atendidas, as pedagogias a serem escolhidas, os objetivos a serem atingidos, definindo “de modo transparente recursos de todos os tipos, intelectuais e financeiros, provenientes do Estado, da iniciativa privada e do setor privado sem fins lucrativos (o Terceiro Setor). Áreas que, hoje, passaram a atuar conjuntamente a favor do desenvolvimento do país” (Comunidade Solidária, 2001a).
A racionalidade de governo da formação profissional para portadores de deficiência propõe que o “avanço qualitativo e quantitativo” desses programas depende da valorização e utilização dos “saberes das entidades e de seus especialistas” a fim de “orientar/definir estratégias mais adequadas à sua implementação” (Miranda, 2000, p 3): tecnologia que estimula formas de melhor ser e de melhor fazer na educação profissional.
	A tecnologia da articulação institucional, além de ter como objetivo a execução eficiente dos programas de formação profissional, é considerada estratégia de fortalecimento da sociedade civil: “o PCS atua em duas frentes interligadas: a capacitação profissional de jovens e o fortalecimento da sociedade civil” (Comunidade Solidária, 2001a). Para isso, são realizados inúmeros procedimentos de monitoramento e avaliação voltados tanto aos aspectos pedagógicos dos cursos propriamente ditos, como também em relação à forma de conceber a administração e a gestão dos mesmos. “O monitoramento e avaliação de projetos têm por finalidade garantir a adequada implementação dos cursos, possibilitando às organizações a utilização de estratégias e instrumentos de trabalho especialmente desenvolvidos” (Ibidem). Esta normatização técnica é desejada e todos os envolvidos no processo devem almejá-la, com fins de eficiência e eficácia dos resultados. Termos como parceria, articulação, intercâmbio, diálogo entre governo e sociedade civil se repetem nos documentos, sendo considerados não simplesmente alternativas para as políticas sociais, “mas pré-requisito para sua execução com eficiência e equidade” (Cardoso, Franco e Oliveira, 2001, p. 4).
	Há um convite para o novo, o contemporâneo, o global, positividades relacionadas ao “crescente protagonismo dos cidadãos e de suas organizações” e que vêm qualificando “uma sociedade mais reflexiva, energizada, inteligente”. Na racionalidade da chamada nova educação profissional, posicionamentos contrários a estas propostas devem ser evitados, pois são associados ao passado. É desejável que todos sejam seduzidos pelas vantagens de se trabalhar de forma conjunta, superando, assim, “resistências e preconceitos, desconfiança mútua e concepções ultrapassadas.” (Cardoso, Franco e Oliveira, 2001, p. 5).
	Capacidade para lidar com novas exigências, constantes inquietações e necessidade permanente de mudanças são atributos recomendados para o conjunto das organizações envolvidas na formação profissional. Mas essa racionalidade de governo se dirige também a cada um dos indivíduos protagonistas destes programas, almejando a constituição de sujeitos trabalhadores preparados para um mundo de intensas transformações.

O dispositivo da formação profissional constituindo subjetividades produtivas

	A formação ou educação profissional vem sendo pensada e articulada a partir de jogos de saber-poder, constituindo efeitos de verdades sobre um sujeito que deve ser preparado, capacitado, qualificado para desempenhar um papel dentro do sistema produtivo. Vem, assim, respondendo a uma urgência de constituir práticas de governo de si e dos outros, uma vez que estabelece regras de condutas, modos de ser, formas de saber dentro de jogos de poder sócio-econômico-políticos contemporâneos.
	Procurando problematizar os programas de formação profissional, considerei-os como dispositivo, tratando de analisar os discursos que lhes dão forma e as estratégias utilizadas para colocar em funcionamento suas técnicas de poder. Segundo Foucault (1990, p. 246), “o dispositivo está sempre inscrito em um jogo de poder, estando sempre, no entanto, ligado a uma ou a configurações de saber que dele nascem mas que igualmente o condicionam. É isto, o dispositivo: estratégias de relações de força sustentando tipos de saber e sendo sustentados por eles”.
	Os programas de formação profissional, como dispositivo de governo, envolvem um conjunto heterogêneo de discursos que se articulam entre si. Reúnem saberes de diferentes campos discursivos que vão constituindo verdades sobre como deve ser um sujeito trabalhador cidadão que atende as demandas de um sistema capitalista de produção.  Entram em jogo discursos econômicos, psicológicos e pedagógicos, entre outros, constituindo um conjunto de ações que atendam de forma eficiente a necessidade de trabalhadores flexíveis, competentes, enfim, empregáveis e empreendedores. Não só os alunos—aprendizes, mas também as entidades promotoras das diferentes práticas de formação se vêem envolvidas, através dos profissionais, dos experts e de suas lideranças, numa racionalidade política que define e orienta suas condutas.
	Para justificar suas práticas, o dispositivo da formação profissional se utiliza de um conjunto de enunciados científicos, estatísticos, valendo-se de pesquisas, de indicadores que lhe conferem um estatuto de verdade para responder a urgência na constante e permanente qualificação profissional. Articulam-se, ainda, proposições morais e filantrópicas que o autorizam a ser considerado uma rede estratégica de combate à exclusão e discriminação sociais.
	Um conjunto de instituições se envolvem para colocar em funcionamento este dispositivo, desde escolas, empresas, organizações não governamentais, movimentos sociais, envolvidas pelas medidas educacionais e administrativas dos Ministérios da Educação e do Trabalho, principalmente. 
	O dispositivo da formação profissional coloca em prática técnicas de normalização, que têm uma função social que diz respeito às condutas; à atividades conscientes, voluntárias e refletidas. Não há coação, mas um constante convencimento/incitamento de cada um da necessidade de estar em conformidade aos estatutos definidos como desejáveis. Há um consenso nos vocabulários utilizados pelos diferentes atores do processo, uma vez que é imprescindível a normalização da linguagem, o entendimento sobre os “termos” a serem utilizados. “A normalização implica uma reforma do entendimento, uma pedagogia inteira da definição e da expressão das necessidades” (Ewald, 1993, p. 104). 
	A formação profissional vem atendendo a uma racionalidade política que visa a gestão da conduta de uma população envolvida nos processos de produção e consumo de um Estado, visando seu desenvolvimento. Vem a ser um dispositivo básico de segurança social, que se vale de um certo tipo de racionalidade das probabilidades (Ewald, 1993), procurando responder aos riscos que possam suceder à coletividade de indivíduos em relação a baixa escolaridade, ao desemprego e conseqüente exclusão social.
Os programas de formação profissional de que trata este artigo compartilham de uma mentalidade de governo que se destina a parcelas específicas das populações, principalmente àquelas que são consideradas vulneráveis aos riscos sociais de discriminação, marginalização, pobreza e conseqüente exclusão social. Os indivíduos denominados portadores de deficiência vêm sendo lembrados por esses programas, onde um conjunto de técnicas foram e são engendradas no sentido de torná-los úteis aos processos de produção: corpos e mentes disciplinadas e reabilitadas são almejadas com vistas a uma integração social; tornar visível a diversidade qualifica as ações de formação de trabalhadores como sendo inovadoras e propiciadoras de “igualdade de oportunidades” numa sociedade que se deseja democrática. Mas essas proposições e procedimentos necessitam do compromisso e participação do conjunto da sociedade. A articulação institucional é estimulada, onde a co-responsabilidade é elemento indispensável ao fortalecimento da sociedade civil. 
Num momento em que somos cotidianamente interpelados por discursos sobre a importância do voluntariado, das parcerias, das responsabilidades sociais, articulados a discursos do mercado e do consumo, considero oportuno procurarmos entender as racionalidade políticas ali engendradas, no sentido de podermos colocar sob suspeita muitas das verdades que se colocam nos espaços dos movimentos sociais

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