POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BILINGÜE NA ESCOLA E NA FAMÍLIA: CENÁRIOS DE COMPETITIVIDADE LINGÜÍSTICA.
Kátia Maria Santos Mota (UNEB)

	Pretendo neste texto problematizar o papel que a educação bilíngüe vem assumindo em relação ao processo de socialização de crianças imigrantes nos Estados Unidos, particularizando com a experiência escolar dos (as)  filhos (as) de doze famílias brasileiras residentes em Somerville, Massachusets. A questão  aqui  colocada se refere à pertinência da escuta das vozes  dos sujeitos-atores sobre o impacto que a referida proposta pedagógica tem trazido para as suas vidas pessoais e profissionais. 
Apresentarei quatro secções. As duas primeiras descrevem uma visão panorâmica da realidade lingüístico cultural dos imigrantes nos Estados Unidos, reforçando a atuação do cenário escolar e enfatizando a adequação dos programas de educação bilíngüe como parte de uma política educacional de vanguarda quanto ao atendimento das minorias imigrantes. As duas últimas, por outro lado, consistem no desdobramento  desse modelo pedagógico como vem sendo efetivamente executado no processo de escolarização dos jovens imigrantes brasileiros integrantes deste estudo,  através de dados de avaliação vindos das famílias brasileiras. A parte conclusiva do texto  aponta para o distanciamento crescente entre a família e a escola no que se refere às questões ideológicas subjacentes à formação de identidades sociais em uma situação de bilingüismo.
Para os educadores brasileiros, geograficamente distantes da realidade educacional em foco, acredito que esta reflexão vem a contribuir para uma melhor compreensão sobre a forma como a identidade social desses jovens brasileiros tem se configurado dentro do cenário escola/casa em uma pátria estranha, em um momento histórico da humanidade em que os fluxos migratórios se intensificam e as fronteiras geográficas vivem um processo acelerado de trocas interculturais. O estudo também fornece, por outro lado, elementos de análise que podem ser transpostos como pontos referenciais para a aplicação de propostas emergentes de educação bilíngüe para comunidades indígenas em território brasileiro.
Bilingüismo/Imigrantes nos Estados Unidos
	O ideal imaginário do ethos norte-americano de que a nação foi construída a partir dos sonhos dos imigrantes e da contribuição particular de cada grupo, formando um melting pot, reforça a crença de que a ideologia da democracia esteve sempre mais forte do que a etnicidade. A partir das décadas de 60 e 70, entretanto, o debate entre os defensores do melting pot e os do pluralismo cultural se torna bastante polêmico com o advento de novos paradigmas que reforçam a idéia de que os Estados Unidos deveriam assumir uma configuração demográfica representada por um mosaico de culturas, reconhecendo que nunca conseguiu ser, de fato, um melting pot. 
A relevância desse debate  se acentua com o aumento considerável de fluxos migratórios para os Estados Unidos, provenientes de países ditos do terceiro mundo. Em decorrência da ampla diversidade lingüística e cultural, os “novos imigrantes”, em contraste com os grupos vindos no início do século passado, vêm se posicionando socialmente no entrecruzamento de culturas outras em resistência ao processo de assimilação do modus vivendi anglo-americano.
	Para esses novos imigrantes, o desafio se estabelece na construção de uma identidade híbrida que associe o interesse de inserção social na comunidade hospedeira ao desejo de manutenção da tradição étnica do seu grupo de origem. O que se tem observado na realidade desses grupos, entretanto, é que dificilmente eles alcançam um ou outro desses aspectos. A inserção natural na sociedade anglo-americana se torna muito difícil quando o imigrante não percorre  um caminho de assimilação à nova cultura com o conseqüente abandono da sua herança cultural. Por outro lado, ainda que optando pela recriação da sua identidade étnica (resultando, a médio prazo, no distanciamento das suas características étnicas primordiais ), o imigrante continua sendo visto pela sociedade dominante como “congelado” na sua identidade étnica de origem, ocupando, assim, um espaço de exclusão  no cenário nacional. (GLAZER, 1964, KLOSS 1966,  KESSNER; CAROLI, 1981, WATERS 1990, OBOLER 1995).
	Assumindo a língua como um marcador altamente visível da identidade étnica, a preservação da língua materna entre os grupos imigrantes se posiciona, nas esferas privada e pública, como um movimento de resistência ao processo de assimilação cultural, reforçando a idéia de que essa não seria a única ou melhor possibilidade de socialização no país hospedeiro. A língua de origem pode, então, atuar não só como valor simbólico de pertencimento ao grupo(esfera privada) mas também como valor comunicativo na vida cotidiana do grupo(esfera pública). Desta forma, estudos lingüísticos sobre grupos imigrantes que enfocam a competência bilíngüe e sua atuação nos vários domínios sociais contribuem consideravelmente para se identificar a manifestação do processo de aculturação em três possíveis ocorrências: assimilação, resistência étnica ou acomodação intercultural. Reconhecemos, entretanto, que a relação entre língua e etnicidade não se operacionaliza de forma estática, estando sujeita às alterações contínuas relacionadas às mudanças sociais marcadas pela historicidade do grupo. Por conseguinte, em um determinado momento histórico, a língua pode se assumir como característica primordial da identidade coletiva do grupo, enquanto que em um outro momento passa a desempenhar um papel exclusivamente simbólico. (EASTMAN, 1984). 
	Na realidade norte-americana, percebe-se que, apesar dos recorrentes discursos entre grupos imigrantes sobre preservação da tradição étnica, o modelo cultural anglo-saxônico vem sendo “socialmente imposto” como o referencial-alvo do processo de aculturação. Fica evidente, então, que a assimilação se configura em um curto espaço de tempo como uma condição necessária ao processo de mobilidade social. Desta forma, as aspirações de ascensão social, com a conseqüente aceleração do processo aculturativo, ameaçam a solidariedade intragrupal e a sobrevivência da tradição cultural, resultando em alta probabilidade de perda da língua materna.
	Fishman (1966) apresenta um estudo minucioso sobre o comportamento lingüístico dos imigrantes nos Estados Unidos da primeira metade do sec. XX abrangendo vários grupos étnicos. Fica constatado nas suas pesquisas que a perda da língua materna vai ocorrer quase que inevitavelmente já a partir da 2a. geração da família imigrante. Registra, entretanto, que essa perda lingüística não se revela como proveniente da intenção voluntária de assimilação ao grupo, pois vários relatos históricos sobre os imigrantes evidenciam grandes esforços exercidos por cada comunidade étnica no sentido de tentar garantir a preservação da sua herança cultural e manutenção da língua materna.
	Apesar dessas fortes intenções comunitárias, a língua inglesa vai assumindo rapidamente o seu lugar como língua majoritária, concomitantemente ao desaparecimento gradual das línguas minoritárias, consideradas como de menor prestígio social. Fishman (1966:29) ressalta que, como não havia uma oposição visível entre etnicidade e ideologia nacional de democracia, os imigrantes foram, tanto individualmente como coletivamente, incorporando o novo estilo de vida norte-americano sem que, conscientemente, tivessem que rejeitar suas origens étnicas. Ocorria, entretanto, que o processo acelerado de assimilação, facilitador da ascensão social, promovia uma quase imediata perda da função social da língua materna. Na verdade, mesmo exercendo uma política dita como de “tolerância” à diversidade lingüística, a sociedade anglo-americana enfatizava acentuadamente a expectativa de que o imigrante deveria se “integrar” o mais rápido possível ao ideal coletivo da nação. Seguindo essa interpretação, parece claro que a escolha lingüística é determinada muito mais pelas necessidades comunicativas e interesses políticos do grupo dominante do que pelos desejos das minorias. A língua étnica passa, então, a refletir uma condição subordinada e seu uso social fica restrito aos meios de comunicação intragrupal e de articulação cultural.
	Retomando a mesma linha temática de Fishman, Veltman (1983) estuda o comportamento lingüístico dos grupos imigrantes mais recentes. Examinando 10 grupos etnolingüísticos, observa que a perda da língua materna se evidencia como uma tendência geral, exceto entre os hispânicos. Estes vivenciam um constante processo de revitalização étnica devido aos freqüentes fluxos migratórios que chegam aos Estados Unidos. Dessa forma, o espanhol assume uma posição isolada de ser a mais importante língua minoritária em contraste com os períodos anteriores de imigração quando várias línguas minoritárias assumiam posições semelhantes. Assinala, entretanto, que entre os grupos não hispânicos, figuram os chineses, portugueses e gregos como os mais lingüisticamente conservadores, isto é, que resistem por um maior espaço de tempo ao processo de assimilação. (VELTMAN,1983, p. 58).
	A possibilidade de manutenção do bilingüismo (mesmo com predominância do inglês) torna-se muito remota nos Estados Unidos, pois, em todos os grupos minoritários, a mudança lingüística parece fazer parte da atitude anglo-conformista, necessária para o processo de assimilação. Abandonando, assim, sua tradição étnica parece que mais facilmente o imigrante seria integrado à sociedade dominante. Isso não parece ser comprovado quando são comparados os grupos imigrantes estudados por Fishman  com os de Veltman . Os primeiros grupos eram formados predominantemente por imigrantes europeus brancos que foram inseridos em um momento histórico de construção nacional favorável à assimilação e integração efetiva à sociedade norte-americana. Já os mais recentes, apresentando uma maior diversidade étnica e racial, assim como tendo uma distância cultural mais acentuada em relação aos padrões anglo-americanos, encontram um país que apresenta na sua agenda política o discurso do pluralismo cultural mas que, na prática, vivencia contínuas turbulências xenofóbicas.
Educação Bilíngüe nos Estados Unidos.
No cenário internacional, a política educacional no atendimento às minorias imigrantes vem se posicionando em três posturas ideológicas: na primeira, ocorre uma forte tendência à adoção da língua materna em detrimento da aquisição da segunda língua , imprimindo, assim, uma intenção de segregacionismo; na segunda, a adoção da língua materna na escola funciona como uma facilitação para se alcançar a competência na segunda língua, constituindo-se uma fase de transição no desenvolvimento lingüístico do aprendiz; na terceira, a língua materna assume um papel relevante dentro do currículo escolar, não só para facilitar a aquisição da segunda língua, mas sobretudo para possibilitar uma ampliação do universo cultural do jovem que contribua para a sua inserção social na comunidade hospedeira. Estudos revelam que a terceira postura é a que se apresenta como condição favorável à aquisição de um bilingüismo estável e funcional dentro da realidade social da família imigrante. Nessa visão, a escola assume um papel de agente de empowerment social das minorias, garantindo melhores resultados acadêmicos, enquanto que nas duas primeiras posturas ela se torna agente de exclusão e de pacificação, respectivamente, contribuindo para o insucesso escolar das comunidades imigrantes (SKUTNABB-KANGAS; CUMMINS, 1988, p. 393-394).
No cenário norte-americano, entretanto, é sobretudo a partir do início da década de 80, quando o perfil de identidade do imigrante nos EUA apresenta mudanças radicais, principalmente  com as freqüentes ondas migratórias de hispânicos e asiáticos, que a educação bilíngüe começa a ser vista   como uma ameaça à supremacia do inglês. Surgem, assim, grupos políticos (English only) que desejam a adoção do inglês na escola como a única língua nacional, na tentativa de assegurar os princípios  democráticos do ideal norte-americano.
O debate acadêmico se fortalece liderado por duas organizações: a NABE (National Association of Bilingual Education), em defesa da manutenção dos programas de educação bilíngüe, e o US English  que condena tais programas, insistindo na necessidade de garantir que a escola seja um universo monolíngüe. Os pontos sustentados pela NABE enfatizam que os programas de educação bilíngüe têm melhorado consideravelmente o índice de aproveitamento escolar das crianças imigrantes e reduzido a taxa de evasão escolar, aumentado a regularidade na freqüência à escola e estimulado a participação efetiva da família nessa comunidade educativa. Os argumentos apresentados pelo US English, por outro lado, fundamentam-se sobretudo na necessidade de se preservar um currículo nacional comum, que assegure a unificação lingüística como facilitadora da integração social dos jovens como cidadãos norte-americanos. (HAKUTA, 1986).
Do ponto de vista da Lingüística, fica claro que o ambiente de convivência multilíngüe em si é perfeitamente saudável para a socialização dos indivíduos e que a preservação da língua materna não exerce nenhuma interferência negativa no processo de aquisição de uma segunda língua. Ao contrário, apoiando-se nas bases universais da capacidade humana para a linguagem, os estudos revelam a ação de uma “proficiência subjacente comum”  (CUP = common underlying proficiency)  que impulsiona a aprendizagem de qualquer língua, em oposição à noção de que cada língua tenha um componente mental isolado. Baseando-se na crença dessa interdependência lingüístico- cultural, acredita-se que uma criança ou adolescente que manifesta competência comunicativa em língua materna na sua interação social com a família e a comunidade e que, por outro lado, já domina a base da leitura / escrita e da compreensão gramatical na língua materna, apresenta  um capital lingüístico de grande investimento para a aquisição da segunda língua e sua conseqüente socialização em uma realidade bilíngüe-  bicultural (CUMMINS, 1986).
Experiências bem sucedidas de educação bilíngüe em vários países são relatadas por Skutnabb-Kangas e Cummins (1988), apontando que em todas elas observa-se um alto comprometimento da comunidade, pela integração de metas comuns orientadas a partir da convivência dialógica família / escola, no sentido de promover o bilingüismo / biculturalismo no currículo escolar.
Processo de escolarização das crianças imigrantes brasileiras.
O estado de Massachusets apresenta, nas suas escolas públicas, uma realidade demográfica com crescente diversidade étnica, pois 105.902 alunos (12% da população total dessas escolas) são provenientes de famílias que não têm inglês como língua materna. Essas famílias representam quase 100 diferentes grupos lingüísticos, sendo que, dos 12 grupos de maior concentração, encontram-se os falantes de língua portuguesa em segundo lugar (logo depois dos Hispânicos), perfazendo um total de 12.055 alunos. Em Somerville, pequena cidade bem próxima a Boston com alta concentração de famílias de língua portuguesa, pude constatar a presença significativa de famílias brasileiras nas classes de Educação Bilíngüe Inglês/Português, apresentando o seguinte quadro de matrículas:
	Kinder	Elementary
  School	Middle School	High School	Total	Nacionalidade Brasileira	
Ano 96/97	16	142	49	79	286	252	
Ano 97/98	24	131	47	92	294	264	
Ano 98/99	31	157	51	114	353	283	

Em Somerville normalmente a criança imigrante tem três anos de educação bilíngüe seguindo um modelo pedagógico em que a língua materna serve como ponte de transição para o inglês. Esse modelo transicional determina que o aluno tenha no primeiro ano 75% das atividades escolares em português e 25% em inglês; no segundo ano, ocorra uma divisão homogênea onde 50% das atividades são conduzidas em cada uma das duas línguas; e no terceiro ano, a escola ofereça  75% das atividades em inglês e os 25% restantes em português, prevendo que, no quarto ano escolar, o aluno passe a freqüentar uma classe regular.
Participando durante dois semestres escolares das reuniões do Círculo de Pais Imigrantes e acompanhando através de visitas, questionários e entrevistas o processo de socialização de doze famílias brasileiras, procurei escutar as opiniões dos pais em relação à experiência escolar dos seus filhos. O estudo abrangeu um  total de 24 crianças / adolescentes na faixa etária entre 7 a 19 anos, com tempo de residência nos Estados Unidos variando entre 2 a 10 anos. Foram registrados depoimentos que revelam um alto nível de frustração dos pais em relação às expectativas iniciais que apresentavam sobre os programas de educação bilíngüe e a constatação da prática pedagógica desses programas na realidade escolar dos seus filhos. Os pontos principais freqüentemente repetidos nas suas colocações foram:
•	a Educação Bilíngüe seria o modelo pedagógico ideal  porque, devido à situação ilegal de residência no país, essas famílias transitam entre  a intenção de se tornarem  cidadãos norte-americanos e o desejo de retornarem ao Brasil em futuro próximo. Sendo assim, é forte o interesse dos pais de assegurar o bilingüismo dos seus filhos para que, de um lado, através da aquisição do inglês, possam ter maiores chances profissionais e por outro lado, através da manutenção da língua materna, estejam assegurados os laços familiares que facilitam o retorno ao Brasil;
•	há insatisfação no que se refere à inadequação do conteúdo curricular em língua materna, pois os professores são, na sua maioria, portugueses voltados a atender muito mais ao sistema educacional de Portugal. Sendo assim, o material didático, a variante lingüística da fala do professor, as normas sociolingüísticas no discurso em sala de aula, tudo isso causa um estranhamento ao aluno que se recusa a aceitar a presença lusitana como sendo a sua identidade de origem;
•	a qualidade do trabalho escolar nas salas de educação bilíngüe é inferior à das classes regulares, pois os recursos físicos e humanos são mais restritos. Na verdade, os alunos considerados LEP (Limited English Proficiency) se constituem em uma das categorias de Educação Especial, sofrendo constantes oscilações de orçamento por questões político-educacionais;
•	os professores apresentam expectativas baixas em relação ao desempenho do aluno, não estimulando o seu potencial de crescimento, o que resulta em um rendimento escolar inferior ao do aluno em classe regular. Na verdade, os professores, tendo como parâmetro a realidade das crianças imigrantes vindas de países do terceiro mundo em geral que, em sua maior parte, chegam aos Estados Unidos com quase nenhuma experiência escolar no seu país de origem, desconhecem a realidade das crianças brasileiras que vêm de famílias de classe média e com um bom histórico escolar.
•	a dificuldade, ou quase impossibilidade, de desenvolvimento da competência comunicativa  (oral e escrita) dos seus filhos nas duas línguas, pois percebem que, principalmente as crianças mais jovens, não têm tempo suficiente para amadurecer o processo de alfabetização na língua materna. Fica claro para eles que o programa de educação bilíngüe funciona muito mais como uma forma de acolhimento menos traumático de adaptação ao currículo pleno em inglês do que como uma política educacional que pretenda valorizar o repertório lingüístico-cultural do aluno, visando à manutenção do bilingüismo estável.
Em síntese, as famílias manifestam a consciência de que o ideal para seus filhos seria um modelo contínuo de educação bilíngüe de boa qualidade pedagógica, visando a promover o desenvolvimento integral nas duas línguas, facilitando a formação de uma identidade híbrida (Brazilian American). Aos poucos, entretanto, vão desacreditando de tal proposta e passam a expressar um estado de insegurança nas suas crenças e valores, ao perceberem que a assimilação total do inglês parece ser inevitável.
Dessa forma, a tendência natural é que o distanciamento entre família e escola vá se ampliando e, conseqüentemente, a divisão lingüística se torna cada vez mais evidente. Nesse cenário, o bilingüismo deixa de ser um processo natural, de convívio saudável entre duas línguas, e passa a assumir um caráter competitivo  a fim de atender às divergentes expectativas entre família e escola. A escola não promove, então, o fortalecimento da identidade de origem do aluno, mas assume, sim, o papel de agente pacificador entre duas línguas / duas culturas, usando a língua materna exclusivamente como uma ponte de transição de acesso ao mundo lingüístico/cultural anglo-americano. 
A(s) língua(s) como barreira(s) da vida familiar.
	A comunicação entre pais e filhos nas famílias deste estudo apresenta dois grandes obstáculos nas relações interpessoais: um conflito de ordem psicológica, em decorrência das situações traumáticas provenientes do enfrentamento do próprio processo migratório, e um conflito de ordem lingüística manifestado pelos diferentes níveis de proficiência nas duas línguas. Este último conflito gera um comportamento sociolingüístico que contribui, em grande escala, para a desintegração da comunicação intrafamiliar. 
De um lado, os filhos se tornam muito rapidamente competentes na língua inglesa, adquirindo poder social e provocando uma inversão de autoridade na hierarquia familiar. O saber lingüístico dos filhos se torna perfeitamente evidente através das novas funções sociais que lhes são atribuídas: as de porta-vozes, intérpretes, tradutores e professores dos pais. Em inúmeras situações, pude observar o constrangimento dos pais quando me contavam, por exemplo, que precisam dos filhos pequenos para comprar roupas nas lojas, para ir a um consultório médico, para gravar mensagens nos telefones, para assistir a um programa de televisão ou para redigir uma carta de emprego. Quase sempre os filhos comentavam, corrigiam os erros lingüísticos dos pais e faziam piadas sobre o “inglês capenga” deles. Nesse contexto, em pouco tempo, os pais desistem da “concorrência lingüística”  e acabam tendo que aceitar como normal a “autoridade lingüística“ dos filhos, interrompendo o seu próprio desejo de falar inglês. Optam, assim, pelo silenciamento das suas vozes, distanciam-se da possibilidade de se tornarem cidadãos atuantes na comunidade norte-americana, mantendo-se monolíngües em português e assumem concretamente a delegação de poder social aos filhos.
Por outro lado, ao deixarem as classes de educação bilíngüe e se tornarem competentes em inglês, os filhos passam por um processo de bilingüismo subtrativo (quando a aquisição de uma língua socialmente mais forte implica a perda da língua materna) e vão, aos poucos, perdendo a proficiência em português e se afastando da convivência mais íntima com os pais. O ambiente familiar perde não só a possibilidade de uma comunicação efetiva em uma ou outra língua, mas também o direito de gerações mais velhas passarem a tradição dos conhecimentos, dos valores, dos sentimentos, para as gerações mais jovens.
Vários relatos denunciam atitudes discriminatórias em relação ao uso da língua materna no ambiente escolar, fazendo com que os alunos percebam que na escola é preciso aprender inglês o mais urgente possível para evitar que os colegas, mesmo entre brasileiros, ameacem-lhes com brincadeiras de mau gosto ou que os professores não acreditem na sua capacidade de aprender pelo fato de conservarem a língua materna como  língua dominante. Falar inglês, principalmente com sotaque americano, é uma questão de ganho de status, de se tornar respeitado. É principalmente no universo escolar, mesmo em classes de educação bilíngüe, que as crianças e adolescentes brasileiros compreendem a importância de assimilar uma identidade norte-americana, significando a exclusão da identidade brasileira.
Na tentativa de manter o diálogo entre pais e filhos, muitas famílias exercem esforços consideráveis no sentido de fazer as crianças estudarem português em casa ou na igreja comunitária. Muito cedo elas percebem que a escola, mesmo apresentando programas de educação bilíngüe, não assume, de fato, a importância da manutenção da língua materna. Na verdade, observando os graus de presença da língua portuguesa em diversos domínios sociais, ficou registrada uma seqüência em ordem decrescente, assim composta: religião > família > amizade > escola > trabalho. Há uma evidente divergência entre os caminhos lingüísticos percorridos pelos pais e os dos filhos, marcando o comportamento lingüístico como barreira na comunicação familiar. Os pais assumem o papel de professores de português dos filhos, enquanto cobram destes que se tornem seus professores de inglês. O saber lingüístico dos filhos, entretanto, ao envolver o domínio da língua de maior prestígio, delega aos mesmos o direito de exercer a liderança na dinâmica social da família, causando, conseqüentemente, problemas nas relações interpessoais.
Notas conclusivas.
	As circunstâncias registradas em referência ao comportamento lingüístico nas relações familiares deste estudo nos apontam para a necessidade de repensar a forma como os programas de educação bilíngüe vêm, de fato, incorporando ou não as expectativas da família nas suas metas de ação. O debate surge a partir da adequação das duas modalidades básicas de educação bilíngüe: a primeira, considerada como um programa de transição, sustenta a presença da língua materna apenas nos primeiros anos escolares do aluno recém chegado ao país a fim de facilitar a socialização escolar; a segunda, considerada como de manutenção, assume a função social da língua materna em um processo contínuo de escolarização paralelo à aquisição da segunda língua. No primeiro caso, quando a aprendizagem da segunda língua se manifesta como meta primordial visando à facilitação do processo de assimilação cultural, em detrimento da língua e cultura étnicas, aparece a primazia da “teoria do déficit” que, segundo Skutnabb-Kangas (1988, p.32-36), enfatiza a crença de que a identidade étnica se torna um obstáculo para o sucesso escolar. A política de manutenção da língua materna, ao contrário, assume uma perspectiva de fortalecimento cultural, estabelecendo uma ponte muito mais sólida entre os universos da escola e da família. Nessa perspectiva, Nieto (1992) apresenta um estudo etnográfico sobre a trajetória escolar de 10 estudantes representantes de várias minorias étnicas, considerados como academicamente bem sucedidos, e conclui que, em todas as histórias apresentadas, fica bem evidente a importância de uma política de ação conjunta entre família, escola e sociedade que promova a manutenção da língua materna. Só assim é que o espaço social de cada língua está garantido e o bilingüismo estável se desenvolve em uma situação de complementariedade lingüística.
	Grande parte da frustração percebida nas narrativas dos pais em relação à ineficácia da educação bilíngüe expressa o descompasso entre expectativas da família e da escola; fica claro que, ao ingressar no programa de educação bilíngüe, a família deseja e acredita que a escola possa desenvolver a competência comunicativa do aluno nas duas línguas, mas, só aos poucos é que os pais percebem que o caráter de “política de transição” impresso nesses programas estabelece direções divergentes entre escola e família. 
	Para os educadores fica claro que a educação bilíngüe, dentro de um panorama social que rejeite a competitividade cultural e promova o convívio cotidiano das duas línguas, estabelece-se como o modelo pedagógico mais adequado para o processo de escolarização das minorias lingüísticas. Dessa forma, a educação bilíngüe se torna uma experiência bem sucedida, como é mostrado nos diversos projetos educacionais descritos em Skutnabb-Kangas e Cummins (1988). A questão não é lingüística nem pedagógica, mas sim de política social; a escola reflete claramente a dificuldade que a sociedade norte-americana apresenta, sobretudo a partir da década de 80, de conviver com a diversidade étnica trazida pelos imigrantes. Por questões políticas, programas de educação bilíngüe que lidam com duas línguas de prestígio social mais ou menos equivalente, como é o caso do inglês e francês nas escolas do Canadá, conseguem perfeitamente manter a continuidade da inserção das duas línguas nas atividades escolares, na tentativa de garantir a formação de um cidadão bilíngüe.    
	O discurso acadêmico sobre políticas educacionais para minorias lingüísticas nos Estados Unidos sustenta a importância de o Estado garantir padrões de eqüidade educacional para todos; os direitos constitucionais vêm, ao longo da história do processo  educacional no país, atuando no sentido de que a legislação incorpore bases conceituais que apontem para a diversidade étnica como fator de enriquecimento cultural para a construção da nação.Um panorama histórico sobre a educação bilíngüe no país mostra, entretanto, que os diversos grupos étnicos não se sentem acolhidos pela escola  da forma democrática estabelecida pela legislação, conforme se vê em Crawford (1991). Posturas políticas atuais, que vêm “perseguindo” os programas de educação bilíngüe, apóiam-se em resultados estatísticos que não apontam vantagens significativas no desempenho escolar, ignorando o fato de que o “fracasso escolar” não é decorrente da presença na escola do comportamento bilíngüe em si. Na verdade, a questão está na concepção ideológica da maioria dos programas escolares ditos bilíngües que, ao contrário do desejável, estimulam no aluno (de forma camuflada ou não) a assimilação lingüística em detrimento da língua materna, contribuindo, de forma acelerada, para o distanciamento entre os padrões de socialização lingüística na escola e na família.
	As informações coletadas, através dos relatos pessoais das famílias,  revelavam claramente a importância do  comportamento lingüístico como marca significativa na formação de identidades sociais. Os aspectos conclusivos deste trabalho despertaram em mim um forte interesse de continuar a investigação sobre o binômio                linguagem/identidade social em dois outros tipos de situações da realidade educacional brasileira. Primeiramente, no universo crescente de escolas da rede particular de ensino que se propõem a oferecer um modelo de educação bilíngüe para a formação do “cidadão internacional”. Em segundo lugar, nas propostas educacionais de alfabetização bilíngüe, que vêm sendo implementadas em atendimento às minorias étnicas, particularmente em certas comunidades indígenas. Enfim, ainda se torna necessário que experiências tão diversas em educação bilíngüe sejam analisadas comparativamente no sentido de se investigar as variáveis, abrangendo a interrelação família/escola/sociedade, que contribuem ou não para o sucesso das mesmas.

Referências bibliográficas.

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