A CIRCULAÇÃO DE MODELOS EDUCATIVOS NAS REVISTAS PEDAGÓGICAS: PORTUGAL E BRASIL (1920-1935)
GT2 História da Educação
Jaime Francisco Parreira Cordeiro – FEUSP		
Luís Miguel Carvalho – Universidade Técnica de Lisboa	
Agências financiadoras: Convênio CAPES-ICCTI

Este trabalho baseia-se nos resultados preliminares de uma investigação que se ocupa de compreender a construção de um saber especializado em educação e a emergência dos seus especialistas, por meio de uma análise sistemática de revistas pedagógicas do Brasil e de Portugal, tomando como fonte, no caso, duas publicações pedagógicas, a revista Educação, do Estado de São Paulo, e a Revista Escolar, de Portugal. Aqui, as revistas pedagógicas são entendidas como veículos centrais da difusão e negociação de uma razão educativa especializada, admitindo-se que elas exercem papel gerador e regulador de um conhecimento especializado e de um campo científico disciplinar por meio de relações de filiação, preferência e afinidade que os seus textos estabelecem com saberes, autores, países, organizações (Schriewer & Keiner, 1992, Schriewer, 1998).
Neste trabalho, embora se procure entender a presença, nas duas revistas, das referências recíprocas ao Brasil ou a Portugal, a comparação não se ateve estritamente aos modos de manifestação do conhecimento especializado nos dois países, procurando-se, antes, inscrever a análise dessas transferências no âmbito de uma circulação de discursos sobre a educação mais ampla e multidirecional.
Pontos de apoio
O ponto de partida deste trabalho – o espaço da lusofonia – tem duas faces; incontornáveis, se aos mecanismos da nossa escrita que privilegiam a representação do objeto de estudo, forem adicionados os que introduzem um esforço de análise dessa representação (cf. Woolgar, 1991). De um lado, fabricam-se outros espaços para a comparação e a história. E do outro lado desta construção cognitiva – e em relação com ela – acontece a estruturação de um campo organizacional (cf. Di Maggio, 1991): intensificam-se relações entre pesquisadores, cresce o volume de informação disponível, emerge uma estrutura de posições, procura-se a definição coletiva para empreendimentos. A história da construção deste texto é também uma história da construção de redes.
As análises aqui empreendidas fazem a sua ancoragem num espaço possível e imaginado: o espaço da lusofonia pertence ao território da ficção, a partir do qual se constróem, por caminhos diferentes, estórias e histórias. A imaginação dirige-se a esse espaço também porque as estatísticas produzidas por organizações internacionais desde os anos trinta (BIE, Unesco, OCDE) fazem pensar – ou impedem de pensar de outro modo – nos atrasos educacionais dos dois países (face aos situados nas “suas regiões”). Trata-se de uma constatação aparentemente inevitável, pelas estatísticas, mas também pela prevalência do script do atraso educacional nos nossos modos de pensar. A constatação de uma certa “parecença”, ademais fundada em argumentos daquela natureza, não constitui razão suficiente para construir um campo de estudo. Desse modo, talvez, a recuperação do raciocínio nominalista seja aqui útil para evitar uma retirada precipitada: ao invés de procurar responder à pergunta “o que é o espaço da lusofonia”, na qual está subjacente a existência de um objeto ou de uma entidade, talvez de um método, coerentes, será preferível manter uma reflexão constante sobre os processos e produtos da construção desse espaço. Em última análise, o espaço da lusofonia só poderá se constituir como um efeito da comunicação gerada ao seu redor (pesquisa, publicação, etc.) e a par de processos de organização (estabilização da cooperação, convergência de interesses, etc.). Trata-se de aceitar o desejo de explorar novas “zonas de olhar” e novas “zonas de diálogo”. O que aqui se procura são as semelhanças e as diferenças na formação de conhecimento pedagógico especializado e, igualmente, as presenças e as ausências de transferências entre Brasil e Portugal, no quadro de uma circulação internacional de modelos, discursos e dispositivos educativos.
Para melhor situar o uso crítico das teorias da difusão global de modelos estandardizados de organização educacional que se empreende neste texto, devem-se recapitular os elementos essenciais das teses da difusão mundial estandardizada de modelos educacionais (no caso, da escolarização massiva). O primeiro ponto de passagem obrigatório é o da constatação da institucionalização mundial das regras e dos dispositivos da escola de massas. O segundo ponto de passagem é a afirmação da co-presença da escola de massas e do dispositivo estatal moderno: a escola de massas apareceu onde o modelo de Estado-nação apareceu. O terceiro ponto de passagem leva-nos à tese segundo a qual é numa cultura (política) translocal que se encontra a explicação para a afirmação da forma política ‘Estado-nação’ e, consequentemente, igual pressão para o desenvolvimento da escola de massas (Meyer, Ramirez & Soysal, 1992, p. 131). Seguindo a argumentação dos neo-institucionalistas, mais do que um espaço de interação e troca, sejam estas econômicas ou políticas, ou culturais, o mundo tornou-se, uma entidade singular, resultado de uma construção social transnacional de princípios, propósitos, definições, regras, cuja aplicabilidade se presume e afirma universal. As redes de comunicação e troca, bem como os conflitos e as cooperações que põem em rede organizações e indivíduos, são, portanto, enquadrados por instituições de caráter transnacional. Estas instituições fornecem as razões para a ação e para as formas organizacionais de atores coletivos e individuais. Originária do Ocidente e difundida a partir do Ocidente, por via da colonização, das dinâmicas da economia capitalista e da evangelização, a cultura mundial ganhou, contudo, o estatuto de unidade-instância geradora de sentidos e de formas de organização. Este ponto de vista neo-institucionalista sobre a cultura mundial representa-a, assim, como um nível de formação de cultura e de organização com o caráter de um envolvimento constitutivo e diretivo de atores individuais e coletivos (Boli & Thomas, 1999, p. 3). Dentro desta perspectiva se enquadra, portanto, o argumento acerca da emergência dos modelos do Estado–nação e da escola de massas na transição para o século XIX e sua posterior difusão mundial, estandardizada e em contextos nacionais diferenciados, enquanto sinais da construção de – e da adesão a – um projeto cultural translocal.
No entanto, a adoção desse modelo conceptual tal como formulado originalmente tem sido criticada em vários textos de Jürgen Schriewer (1998, 2000a, 2000b, 2001), que insiste na necessidade de levar em conta não só o pólo da difusão, mas também o da recepção. Neste último caso, trata-se de considerar articuladamente: (a) a noção de internacionalidade, isto é, das visões do mundo como construções semânticas “na perspectiva de cada contexto nacional ou cultural e à medida das suas necessidades internas” (por oposição à internacionalização, e a dinâmica evolutiva dos processos transnacionais de integração); (b) a noção de recepção seletiva e interpretativa, marcada pela especificidade e pelos processos de produção de significado do contexto de acolhimento (por oposição à tese de uma difusão global de modelos gerados por um envolvimento cultural transnacional); (c) a noção de système-mondes, ou seja e seguindo Braudel, uma representação do mundo que associa grandes áreas geográficas a diferenças econômicas, civilizacionais ou político-ideológicas, e produtoras de significados (por oposição à representação de um sistema-mundo) (Schriewer, 2001, pp. 20-26). Schriewer faz um convite para a opção pelo pólo da recepção, para o papel ativo dos contextos e dos agentes da recepção, e fá-lo ao redor do conceito de externalização. Seria despropositado, no entanto, dizer que Schriewer, ao enfatizar o poder da recepção, exclui a força da difusão. A posição adotada neste estudo é próxima da formulada por Schriewer: dá-se particular atenção aos referentes externos presentes nas revistas – como os países, os autores, os livros, as organizações convocadas para os textos –, enquanto sinais da mobilização seletiva de modelos educacionais. Porém dá-se também particular atenção a uma outra proposição daquele autor: a que desafia para a criação de dispositivos de pesquisa comprometidos com a tecelagem de contrários, como os de internacionalização – ‘indigenação’, integração supranacional – diversificação intranacional, processos de difusão global – processos de recepção específicos (Schriewer, 2000a, p. 327). Desse ponto de vista, torna-se necessária uma orientação analítica que, tomando como ponto de observação inicial o acolhimento seletivo de referentes, seja capaz de articular difusão-recepção (e as outras oposições a esta associadas), instalando-se no mundo mais ambíguo da interpenetração das realidades.
Apresentação das revistas
A revista Educação começou a ser publicada em 1927, como resultado da fusão da Revista Escolar, editada pela Diretoria Geral da Instrução Pública de São Paulo, entre 1925 e 1927, com a Revista da Sociedade de Educação, publicada entre 1923 e 1924, pela Sociedade de Educação, cujo funcionamento se houvera interrompido entre 1924 e 1927 (Catani, 1989). Percebe-se, portanto, que a nova revista não surgia como iniciativa inédita, sendo necessário situá-la numa tradição anterior de publicações similares, composta por um conjunto de revistas pedagógicas – para não se pensar no campo mais amplo da produção editorial paulista, que se vinha estruturando desde finais do século XIX (cf. Catani, 1998; Martins, 2001). A trajetória editorial da revista Educação pode ser dividida em 5 fases, conforme as mudanças ocorridas na direção e nas orientações do periódico e na administração pública do ensino no Estado de São Paulo: (1ª) de outubro de 1927 a agosto de 1930, quando é publicada conjuntamente pela Diretoria Geral da Instrução Pública e pela Sociedade de Educação; (2ª) de outubro de 1930 a julho de 1931, quando passa para a esfera exclusiva da Diretoria e muda de nome, passando a chamar-se Escola Nova; (3ª) de agosto de 1931 a dezembro de 1947, quando retorna ao título anterior (Educação) e passa a enfrentar problemas de irregularidade na publicação; (4ª) de março de 1951 a dezembro de 1952, quando volta a ser publicada, depois de cerca de três anos de interrupção; e, por fim, (5ª) 1961, quando se publica o que viria a ser o seu último número, numa tentativa de retomada do empreendimento editorial (Catani, 1989, p. 29).
Já a Revista Escolar foi um periódico de educação português com um ciclo de vida de quinze anos, nos quais se podem demarcar fases distintas. Entre 1921 e 1925, a revista, sob a direção de inspetores escolares (Heitor Passos, Albano Ramalho e Joaquim Tomás, todos fundadores do periódico), concentrou-se em temáticas relativas à política educativa e a aspectos diversos do professorado do ensino primário. Entre 1925 e 1928, já com a direção de Faria de Vasconcelos, professor da Escola Normal Superior de Lisboa e assistente da Faculdade de Letras de Lisboa, estendeu a sua atenção para as restantes modalidades da educação escolar e acentua o cunho científico e pedagógico. Entre os finais de 1928 e de 1931, prolonga a faceta sob orientação de um, também, normalista e universitário, João Silva Correia. No período final, sob o esforço de Joaquim Tomás – que aliás permaneceu ao longo dos anos como elemento de continuidade na publicação – se reparte entre a divulgação das idéias da Educação Nova, por via de artigos e de notícias estrangeiras, e a divulgação de legislação escolar (cf. Nóvoa, 1993, pp. 795-98).
Do confronto entre as duas publicações periódicas destacam-se algumas convergências e alguns pontos de afastamento. De início ressalta um ponto comum, qual seja, o caráter híbrido do discurso de ambas as revistas que, embora procurem se estabelecer nos limites do científico, dele transbordam na maioria das vezes. Pode-se isto verificar pela predominância, nos dois casos, de textos de caráter argumentativo, mais aptos à proposição e debate de idéias do que exatamente ao exame científico dos objetos em questão. Também pode-se acrescentar a pouca freqüência de artigos com caráter de estudos – embora, neste caso, eles sejam mais raros no periódico português que no brasileiro. Outra semelhança diz respeito à presença majoritária de autores ligados à área da educação. Esta informação, no entanto, é problemática, pela própria indefinição dos dois campos educacionais. Sabe-se que muitos autores provenientes de campos distintos escreveram sobre educação na época e até mesmo se envolveram mais diretamente com questões educativas nos dois países – jornalistas, juristas, médicos, engenheiros etc...
No caso da Revista Escolar predominam artigos de forte cunho metodológico, preocupações que, embora não majoritárias, encontram-se também presentes na Revista Educação (cerca de ¼ dos artigos ligados ao currículo, e a forte presença de palavras chave como “métodos de ensino” “meios de ensino” “escola cativa” e “ensino de...” [diversas matérias]). Estes textos de caráter metodológico, no caso do periódico brasileiro, são responsáveis pela manutenção de um certo tom prescritivo, o que reiterava uma característica comum das publicações pedagógicas da época, pelo menos em São Paulo, qual seja, a da apresentação de modelos de aulas ou de organização do ensino, a serem seguidos pelos professores. No caso da Revista Escolar, esses modelos apareciam, freqüentemente, associados a descrições de experiências e de métodos empregues por portugueses e estrangeiros. Aliás, uma divergência entre os periódicos diz respeito à maior presença, na publicação portuguesa, de textos de caráter informativo sobre o estrangeiro (cerca de ¼ do total), o que é pouco relevante na paulista (menos de 5%). Igualmente, é maior a presença na Revista Escolar de artigos sobre o estrangeiro, comparativos ou não, bem como de estrangeiros no corpo dos autores de artigos. Outra diferença se nota na grande presença, entre os autores de artigos da Revista Educação, de universitários e de professores da Escola Normal, enquanto na revista portuguesa predominam os inspetores. Ao invés, é maior a presença de professores primários na Revista Escolar, se bem que a sua participação tenha decaído na segunda metade do ciclo de vida do periódico. Apesar destas diferenças, é possível notar que se trata de países que, naquele período, não contavam com um campo universitário desenvolvido, particularmente no campo da educação.
Há que se levar em conta, ainda, o caráter oficial da revista paulista, editada que era pela Diretoria da Instrução Pública. Essa circunstância permite entender o peso assumido na revista pelas temáticas ligadas às políticas e ideologias educativas e ao “sistema escolar”. Não se pode perder de vista que o periódico era parte das estratégias do governo paulista para a construção de um sistema escolar no Estado que fosse modelar, inclusive, para todo o país. A revista cumpriria, aí, o papel de produção de consenso e de legitimação de ações e discursos. O mesmo propósito de modelação de práticas (discursivas ou não) e em nome de um saber especializado estava presente na revista portuguesa, ainda que os seus responsáveis não ocupassem posições na administração central portuguesa.
Os espaços do moderno e da educação nova
Tomando-se o ranking dos países e das organizações mais vezes invocados ao longo dos textos da Revista Escolar, são as três potências européias (França, Alemanha e Inglaterra) e os Estados Unidos, uma potência ascendente à escala mundial, que merecem mais freqüente referência. E a estes três países, juntam-se Suíça e Bélgica, cuja presença não se explicará por razões de status no cotejo das nações, mas antes pela presença de pólos de produção e divulgação de discursos científicos e técnicos sobre a educação nova e a cientificação da pedagogia, além da Espanha. Se ao invés de se olhar o mundo em função da partição por estados preferir-se um critério geográfico, constata-se o caráter eurocêntrico da referenciação (um pouco mais de ¾ das referências respeitam a países europeus) e a débil atenção aos países da América Latina. 
Na revista Educação, por sua vez, os Estados Unidos aparecem como fonte importante, para os autores da revista (¼ do total das referências), preocupados com a discussão de alternativas de mudança para a situação escolar brasileira e paulista. É também importante assinalar que das referências ao Brasil, 1/3 do total diz respeito ao Estado de São Paulo, local de publicação da revista e Estado que se pretendia como vanguarda econômica, cultural e educacional do país. Desde a instauração da República, São Paulo procura se afirmar como lugar do progresso e, em relação ao seu sistema escolar, procura estruturá-lo como modelo para todo o país. No entanto, percebe-se, no caso brasileiro, que as dinâmicas entre o global e o local são bastante complexas, já que o plano local também é múltiplo, marcado por particularidades que não coincidem com o espaço do estado-nação (cf. Popkewitz, 2000). Nesse mesmo sentido, outros agrupamentos podem ser promovidos, o que apontaria outros caminhos de circulação dos saberes, dos modelos pedagógicos e das redes de referências intelectuais no campo educativo. Uma dessas formas seria considerar o chamado “mundo hispânico”, ou ainda, “mundo ibero-americano”. Desse modo, ao se computarem as referências a países, esse “mundo ibero-americano” totaliza 13,4% do total de referências, ficando à frente da França e atrás apenas dos Estados Unidos. Esses diversos recortes, possibilitados pelo rearranjo das informações obtidas, permitem encontrar (ou inventar) novos espaços de relações: de um lado, confirma-se a importância, para os educadores brasileiros, do modelo escolar vigente nos países centrais (Estados Unidos, França, Alemanha) e nas chamadas “potências pedagógicas” (Suíça e Bélgica); de outro lado, estabelece-se, apesar da dispersão das referências, a possibilidade de pensar num espaço ao mesmo tempo mais amplo e mais fluido, composto por Espanha, Portugal e diversos países da América Latina, também propostos como parâmetros para os educadores da época. Desenha-se, dessa maneira, um quadro das filiações da revista Educação que é mais complexo do que pareceria à primeira vista.
Se no caso das referências a países percebe-se, nas duas publicações, grande dispersão, o que poderia configurar a multiplicidade de realidades locais que chegam a ser examinadas ou pelo menos cogitadas nos artigos das revistas, constata-se maior concentração no que diz respeito aos autores mobilizados como referências, configurando um quadro mais ou menos fechado dos parâmetros teóricos a compor os modelos ideais/globais. Em relação ao total de autores invocados na revista Educação, percebe-se grande dispersão: no período estudado (1927-1934), são citados 775 autores, com 1858 referências distintas. No entanto, como, desses autores, cerca de 2/3 são mencionados apenas 1 vez,  é necessário atentar melhor para o grupo daqueles que aparecem com mais freqüência. Trata-se, na maioria, de autores de referência no campo, educadores e/ou psicólogos ligados às experiências da chamada Escola Nova, em alguns centros como Suíça, França, Bélgica e Estados Unidos (Decroly, Dewey, Claparède, Ferrière, Kilpatrick, por exemplo), além de nomes que se poderiam dizer “emblemáticos” (Freud, Durkheim, Rousseau, Pestalozzi, Kerschensteiner, Montessori, Spencer, Binet, Simon, Piéron) da educação, da psicologia, das humanidades e das ciências sociais. Alguns brasileiros também recebem destaque, como Lourenço Filho, Sud Mennucci, Antonio de Sampaio Dória e Renato Jardim, muito ligados à direção do sistema escolar paulista e da própria revista durante o período, ou ainda como Olavo Bilac, criador da Liga Nacionalista, inspiradora de muitos dos ideais reformistas dos anos 20. Quanto à nacionalidade dos autores citados, predominam os brasileiros, que totalizam 1/3 das referências. Além deles é importante destacar a concentração de autores de alguns países que apareciam como modelos educacionais a serem seguidos. Desses, podem-se citar, pela ordem de menções: a França, os Estados Unidos, a Suíça, a Bélgica e a Alemanha. Quase sempre ligados, de maneira direta ou indireta, ao movimento da Escola Nova, esses autores e países vão constituir-se num repertório de referências praticamente obrigatórias para aqueles que querem afirmar um discurso e uma ação pedagógica em sintonia com a modernidade, com o avanço, com o progresso. Ainda quanto aos livros citados, pode-se constatar, de novo, a importância do dito “mundo ibero-americano” como fonte de referência editorial para o Brasil, seja mediante os livros escritos pelos autores provenientes dessas regiões, seja pelo fato de, em alguns desses países, particularmente na Espanha, serem publicadas muitas traduções de obras originalmente em inglês ou francês.
No caso da Revista Escolar, se é aos autores portugueses que são feitas mais referências, boa parte dos autores mobilizados são estrangeiros. Desse modo, pode-se constatar a grande abertura dos textos, senão aos discursos estrangeiros sobre educação – porque tal imporia uma outra análise sobre o uso dos referentes –, pelo menos à invocação dos autores estrangeiros como recurso para a construção e legitimação dos discursos autóctones sobre educação. É ainda possível sublinhar que a par da maior freqüência de referências a autores portugueses e franceses, existe uma significativa concentração em autores belgas e suíços e, ainda que em menor escala, italianos. Esse fenômeno não deve ser associado à sociedade modelo, mas ao autor modelo, pois nesse caso já não é o país de origem que conta, mas o nome que pesa: Decroly (belga), Rousseau, Ferrière, Claparède (suíços), Montessori (italiana). O nome e, acrescentamos, uma comunidade transnacional: a dos autores associados ao movimento da Educação Nova. De fato, e para além dos então já classificados como antecessores do movimento (como Rousseau, Pestalozzi, Froebel) ou então invocados por oposição (caso de Herbart), a lista dos autores mais convocados para os textos da revista portuguesa inclui nomes de contemporâneos do movimento que estiveram a ele associados, ora ideologicamente ora até do ponto de vista organizacional: Decroly, Ferrière, Claparède, Faria de Vasconcelos, Cousinet, Bovet, Hamaide, Piaget, Montessori, Dewey, Binet, Parkhurst, Buisson... 
Olhando as duas dezenas de nomes que compõem a lista de autores mais invocados nas páginas da Revista Escolar, constata-se uma notável concentração de pensadores da educação ou de autores que – senão todos, em franca maioria –, escreveram sobre educação. Esta concentração não pode todavia ser entendida como sendo de pura natureza científica e disciplinar. É conveniente dizer que, sob uma aparente unidade, esconde-se a pluralidade de saberes que foram fazendo a montagem compósita da(s) ciência(s) da educação. E é na trajetória de formação e ocupacional de muitos desses autores que tal pluralidade se revela, inclusive no interior de cada percurso. Na revista Educação, a situação é semelhante, podendo-se constatar uma distribuição por área de saber que privilegia os educadores e pedagogos, com pouco mais de 1/3 das referências, mas que se abre para a contribuição de outras áreas, em especial a psicologia e as humanidades. Por outro lado, pode-se perceber a pouca influência da sociologia e do campo mais amplo das ciências sociais que, juntos, não chegam 6% do total. Isso tende a reforçar o que já se havia afirmado antes, quanto à reiteração das referências da revista brasileira ao campo específico da educação e da forte influência da psicologia sobre esse mesmo campo, tanto no exterior quanto no Brasil.
Na revista portuguesa, a abundante presença de referências a Decroly e a Montessori faz pensar na preponderância de autores associados à criação de dispositivos metodológicos e responsáveis por estabelecimentos escolares para crianças. Essa posição de liderança de autores que estabeleceram, por meio da sua própria intervenção ocupacional, pontes entre “saberes científicos” e “práticas” tem alguma correspondência nos livros mais referenciados na Revista Escolar. Entre os onze livros mais citados encontram-se três sobre métodos de ensino e dois utilizados no ensino da leitura (as cartilhas de João de Deus e de Antunes Amor). Esta preponderância é indissociável de características anteriormente identificadas na Revista Escolar: o universo dos seus autores (inspetores, normalistas e universitários ligados à preparação para o ensino) e a da população alvo (professores primários), em que a predominância da razão metodológica se articulava com os propósitos de conformação do professorado a repertórios declarativos e efetivos; e, paralelamente, uma agenda marcada pelas temáticas dos métodos de ensino, do ensino da leitura, das idéias de “escola cativa”. Nos livros mais invocados, faz-se também sentir o peso dos olhares da pedagogia experimental (vide as obras de Claparède, de Binet), essa deriva da psicologia que mais se comprometia com a otimização da educação escolar do que com o conhecimento da criança (Depaepe, 1999). E igualmente se destacam duas obras fornecedoras de definições e de especificidade a um campo cientifico disciplinar: La Science de L’Éducation, de Demoor e Jonckheere e o Diccionaire de Pédagogie de Buisson. Como a mobilização deste conjunto de onze títulos apenas corresponde a cerca de 1/7 do total das referências a livros, importa sublinhar a existência de uma notável dispersão na invocação bibliográfica. A imagem que se retira dos referentes da revista, quanto a autores e a obras, é a da presença de um núcleo duro de referentes acompanhado por uma pluralidade de partículas, de proveniência díspar. 
Na revista Educação, as referências a livros também revelam uma dispersão muito grande de fontes, sendo que o primeiro colocado é uma obra de Lourenço Filho, editada no início dos anos 30 e tornada uma referência quase obrigatória para os educadores brasileiros, na época (Introdução ao estudo da escola nova). Quando se examinam, no entanto, os títulos citados por autor, pode-se constatar a repetição de um conjunto de nomes que aparece em outros tipos de referências, como Claparède, Ferrière, Binet, Dewey, Piéron, Piaget e Luzuriaga, ligados seja ao movimento da Escola Nova, seja ao campo da psicologia. Em relação aos autores brasileiros, destacam-se nomes como os de Noemy Silveira e Lourenço Filho, incluídos entre os autores que mais publicaram artigos na revista Educação nesse período, além de João Toledo, um dos seus primeiros diretores.
No conjunto de referentes internacionais mobilizados na revista Educação, nota-se a escassez de menções a Portugal, quer ao sistema escolar, quer aos autores, quer ainda às publicações portuguesas, embora o país, em si, receba o total de dezesseis menções, distribuídas por seis artigos. Além de uma referência a Camões, uma a Egas Moniz e duas a Garret, somente três educadores, João de Barros, A. F. de Castilho e Faria de Vasconcelos são citados, o primeiro uma vez e os outros, duas vezes cada. Faria de Vasconcelos, além disso, merece outras duas referências, como autor do livro Lições de pedologia e de pedagogia experimental. Convém recordar que Faria de Vasconcelos é um dos principais autores ligados à Revista Escolar, o que permitiria arriscar a suposição de alguma circulação de influências, pelo menos indiretas, entre os dois periódicos. Diante dessa quase ausência ou silêncio a respeito de Portugal na revista Educação, no âmbito do esforço de estudo comparativo entre Brasil e Portugal, fica a interrogação a respeito da pertinência, ou não, da idéia de um espaço lusófono no campo educativo, ou pelo menos, se ele existia, ficam dúvidas sobre as suas maneiras de expressão, já que ele não parece muito presente na revista. No entanto, se for levada em conta a idéia de “mundo ibero-americano”, pode-se pensar numa circulação indireta de referências entre Portugal e Brasil, pela via intermediária da Espanha.
Já na revista portuguesa é escassa a presença de referências à educação brasileira. Até ao final dos anos vinte, essa presença restringe-se a quatro artigos, sem aparente traço de união. Entre 1930 e 1935 a presença de referências à educação brasileira cresce, se bem que o caráter informativo predomine nos artigos. Uma fatia importante de artigos que envolvem o Brasil surge na revista em várias seções, nunca como artigos principais, e têm em comum o fato de se tratarem de extratos de artigos publicados em periódicos brasileiros, sobretudo de S. Paulo e, concretamente, na Escola Nova – revista Educação. O que mais une este conjunto de referências não são os autores ou os temas, se bem que as questões dos “sobre dotados” e da disciplina escolar sejam mais freqüentes, mas a fonte: a revista Educação de São Paulo. Quando se observa o registro das revistas estrangeiras citadas como fontes de notícias ou de trechos de artigos, a presença brasileira, ainda que discreta, ganha maior evidência. A presença da revista brasileira como fonte de informação – presença que se manifesta entre 1931 e 1935 – estaria dependente de um contato acidental de portugueses com aquele título? Haveria, por detrás desse contato, alguma ligação entre as direções das duas revistas ou mais informal entre educadores de Lisboa e de São Paulo de algum modo ligados às duas publicações? Ou se estaria de novo no interior de um efeito de organizações internacionais, pensando sobretudo no BIE, e das redes de circulação de informação estabelecidas ao seu redor?
Lusofonia ou “esperanto educacional”
Sejam quais forem as respostas a essas indagações, está claro, depois do percurso de investigação, que os olhares dos educadores portugueses e brasileiros raramente se cruzaram no período examinado. Haveria por isso razões para supor que a partilha da mesma língua pouco significa. No entanto, tal conclusão poderia conduzir a um equívoco, comparável ao de tomar a partilha da língua como condição necessária e suficiente para outras partilhas (no caso de discursos sobre educação). Porque, apesar de não se apresentar com tal condição, a língua comum não deixa de constituir fator de uma mais econômica partilha. O que se pode com alguma sensatez dizer é que, perante a escassa invocação portuguesa nos textos da revista paulista e a tênue presença brasileira face ao conjunto de referências a outros países na revista portuguesa, dificilmente se pode sustentar a existência de transferências de modelos educacionais entre os dois países, pela via dos dois periódicos. Consequentemente, haverá que se concluir que a oportunidade de transação de idéias e ou de experiências entre as infra-estruturas de saber especializado em educação dos dois países – oportunidade aberta pela partilha da mesma língua –, não parece ter sido explorada de um e do outro lado do Atlântico. Ainda assim, há que circunscrever melhor esta conclusão sobre a ausência de transferências. Ela tem os seus limites, que são os impostos pelas opções do método seguido, particularmente naquilo que respeita às fontes escolhidas (dois periódicos de educação com características bem identificadas e exemplares deste tipo de infra-estrutura organizacional dos campos disciplinares em formação, em Portugal e no Estado de São Paulo) e ao período temporal em observação (entre meados dos anos vinte e meados dos anos trinta). Quer isto dizer que qualquer extensão da conclusão para outras zonas espaciais (e.g., intercâmbios entre outras infra-estruturas, como as universitárias ou as da administração estatal) e temporais (anteriores ou posteriores), não parece razoável. Apenas no primeiro caso, somos levados a transigir com alguma generalização, na justa medida em que ambas as publicações se revelaram espaço de confluência de discursos produzidos por diferentes atores do campo educativo (administradores da educação, universitários, formadores de professores, inspetores, professores, diretores de escolas e, em menor escala, médicos e psicólogos). Ainda assim, faltará uma digressão complementar por outras fontes, primárias e secundárias, integrando relatórios oficiais, outros periódicos, legislação, manuais, correspondência, materiais biográficos e autobiográficos. Recordados os termos a partir dos quais a idéia da inexistência de uma relação entre portugueses e brasileiros se pode suster, pode-se avançar um pouco mais na discussão do assunto.
O simples fato de se empreender nos dois países, mais ou menos à mesma época, a publicação de revistas especializadas em educação e que se valeram de numerosas e reiteradas referências ao estrangeiro como modelos a serem seguidos deve significar alguma coisa. Certamente, é revelador da presença de preocupações, em ambas as sociedades, com as questões educativas. E mais, da idéia de que as soluções para o afirmado “atraso” deveriam ser buscadas fora dos respectivos países, nos modelos pedagógicos ou nas sociedades percebidas, naquele momento, como mais bem sucedidas. A externalização dos discursos pedagógicos das duas publicações procede por meio da mobilização de referentes europeus e norte-americanos. As sociedades de referência não são diversas – as potências políticas e culturais, casos da França, Estados Unidos, Alemanha, Inglaterra, e países com conceituada produção e difusão científica-pedagógica, como a Bélgica e a Suíça. Há que se notar, porém, que mesmo na mobilização de referências aos modelos estrangeiros, há algumas diferenças entre as duas publicações, particularmente no que diz respeito à presença bastante nítida dos Estados Unidos no caso brasileiro, enquanto no português são mais notados os países europeus, nomeadamente a França. Neste contexto, nem Portugal nem Brasil surgiam um para o outro como modelos a imitar ou, sequer, contrariar. Se olhares recíprocos existiam, não passavam à palavra escrita. A escassez de referências ao outro que participa numa mesma língua não ocorre apenas acerca do país sobre o qual se fala, mas igualmente noutros indicadores utilizados (os autores, os livros, os periódicos, as organizações). Ora, esta ausência coexiste com uma ampla mobilização de referentes exteriores a cada uma das nações e, de novo, muitos deles comuns.
A convergência entre a Revista Escolar e a Educação faz-se, portanto, aos olhos dos investigadores, por obra dos esforços empreendidos, em ambos os casos, de inserção desses periódicos em circuitos mais amplos dos discursos dos especialistas em educação, marcados, naquele período, pela efervescência da defesa dos ideais da Educação Nova. Nesse sentido, as formulações programáticas teóricas provenientes de Genebra, do BIE, da Liga pela Educação Nova e do IJJR, além da coincidente referência aos trabalhos desenvolvidos por Decroly, na Bélgica, constituem um quadro de referências comuns. Mais significativamente do que pelo idioma, pode-se pensar ser por meio desse quadro de referências comuns que se possam aproximar as duas revistas. Afastados, quando considerada a oportunidade oferecida pela partilha da língua, os textos dos periódicos aproximavam-se pelo uso de uma “outra língua”: um esperanto educacional, formado em torno do léxico da educação nova.
Circulação e estruturação dos discursos
Não se trata apenas de um discurso que é partilhado; concomitante é a existência de organizações que sustentavam tal comunicação e que garantiam a circulação de modelos. Dois circuitos emergem das nossas análises. O já citado circuito da “educação nova” e um outro que ligaria vários países, organizações, especialistas, do espaço latino-americano. Este último é, na época que consideramos, mais nítido na revista paulista e menos na portuguesa. Aqui, a informação sobre a “América hispânica” surge ora por via de Genebra (e do BIE) ora por via de revistas espanholas (ligadas ao não àquele movimento internacional). 
Face aos materiais reunidos, o terreno de estudo que se vê formar é o da circulação e da estruturação dos discursos especializados, em educação, no quadro de uma progressiva internacionalização da razão educativa especializada e dos seus protagonistas. Trata-se de, mediante outro tipo de método, olhar os discursos circulantes nas revistas pedagógicas (e os roteiros de escola de massas e de saber especializado que os vão acompanhando) como parte e resultado das relações de poder que habitam as relações global-local. As análises sobre os discursos que circulam nas revistas pedagógicas e sobre os circuitos desses discursos, devem estar atentas à construção de roteiros e de organizações para o saber especializado em educação, a partir de regras de proveniência diversa e por agentes concretos, dotados de razão limitada e situados em contextos sociais e culturais particulares que influem nessa mesma razão.
A noção de estrangeiro indígena (Popkewitz, 2000) parece conter um potencial compreensivo adequado a esse intento. A noção aplica-se a um conjunto de categorias discursivas que circulam à escala mundial, aparentemente sem origem, e em torno das quais se estabelecem os modos de pensar-fazer as coisas escolares. A sua aparência a-nacional coexiste com a sua penetração nacional. Por detrás daquela aparência está uma gênese local ou regional (seguindo o exemplo dado por aquele autor, a noção de ‘professor como profissional’ radica na forma particular das relações entre estado e sociedade civil nos países anglo-americanos). Trata-se, portanto, de categorias que emergem de contextos específicos, mas que se impõem nos guiões da cultura mundial. Por outro lado, ao serem mobilizadas nos espaços locais com a autoridade das categorias universais, são refeitas por e ajudam a reescrever sistemas de significados e relações de poder locais (voltando ao exemplo, a categoria ‘professor como profissional’ é interpretada de modo diverso e produz efeitos particulares, a partir da especificidade social e cultural do espaço que a acolhe).
O estudo aqui projetado é o consagrado ao uso desse tipo de categorias num e noutro país. Pensa-se, concretamente, em exemplos de estrangeiros indígenas como “a escola por medida”, “a escola cativa”, “os sobre dotados”... E deverá ser dada a preferência nesse estudo a categorias que se associem a um dos desideratos da escolarização de massas, o de pensar-fazer a progressão escolar e a alocação social dos indivíduos a partir de uma razão e de uma justiça que se diz pedagógica: a ambição de colocar the right man in the right place. E tal ambição é, afinal, uma das facetas da persistente fé pedagógica moderna.
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