A LEITURA DA IMAGEM NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ARTE

EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO – GT16
Gerda Margit Schütz Foerste – UFES 
CAPES - PICDT

A presente reflexão é produto de pesquisa desenvolvida sobre a formação de professores em arte. Problematiza aspectos do uso e da leitura de imagens em sala de aula. Objetiva analisar e construir referenciais teórico-metodológicos para a leitura da imagem. Propõe o debate sobre o potencial pedagógico da imagem no ensino de arte, ao mesmo tempo em que, questionando o curso de formação de professores em arte, busca identificar lacunas teórico-práticas no que se refere à leitura crítica da imagem em sala de aula.
O referencial lukacsiano oferece as bases para a análise da imagem como uma particularidade. A imagem aqui é compreendida como produto do trabalho humano, o que possibilita desvelar as mediações constitutivas de sua gênese, distribuição e recepção. A apropriação dessa teoria informa também a reflexão sobre as prática educativas em arte, referidas ao contexto que as tem produzido. Nesta perspectiva, tanto a análise de imagens como o estudo das prática de leitura da imagem em sala de aula, necessitam explicitar as mediações sociais referidas ao contexto que as originou. 
Desenvolveu-se a partir da análise de documentos oficiais, como os PCNs e o processo de reformulação curricular do curso de Licenciatura em Arte da UFES, de bibliografia sobre a história do ensino de arte, sobre aspectos da metodologia triangular e, principalmente, a partir de dados coletados junto aos professores e alunos da Licenciatura em Arte da UFES.  Foi realizado um acompanhamento sistemático do trabalho desenvolvido na disciplina Prática de Ensino de Arte na educação infantil, ensino fundamental e médio. 
	Desde as discussões frankfurtianas sobre a influência da tecnologia na produção artístico-cultural (com destaque ao texto de Benjamin sobre a obra na era da reprodutividade  técnica) vimos nos ocupando com o que pode ou deixa de ser considerado artístico na sociedade atual. Esta questão se relaciona com o que pode e o que deixa de ser considerado conteúdo no ensino de arte. A tendência contemporânea de ensino de arte coloca a necessidade da leitura de imagens em sala de aula.  Desta forma, o estudo se volta para esse aspecto, no sentido de buscar os pressupostos teóricos e metodológicos para a análise das imagens. Também procura compreender como o professor de arte está sendo preparado para a leitura de imagens e, principalmente, para, no ensino de arte na escola básica, construir  possibilidades de leitura crítica destas com seus alunos.  E, como o curso de arte tem se referido à questão?
A leitura de imagem no curso de formação de professores em arte
	A investigação possibilitou perceber que o currículo do curso de Licenciatura em Artes Visuais ainda está organizado a partir de uma lógica tecnicista: na fragmentação e compartimentalização do conhecimento, na hierarquização das disciplinas, na  proposta de créditos e na estrutura departamental da universidade. As disciplinas voltadas à análise de imagens são aquelas que abordam, a partir de períodos, a História da Arte. Raramente são ofertadas disciplinas com o fim de introduzir os licenciandos em processos de leitura de imagens. As pouca iniciativas observadas estão ligadas à semiótica. A predominância do enfoque curricular  são as técnicas, em disciplinas que introduzem o licenciando no saber fazer – cerâmica, desenho, pintura, escultura, mosaico, estamparia, etc. As entrevista com professores  e com o coordenador do curso confirmou a hipótese inicial, de que o curso de arte não tem clareza quanto à construção do referencial necessário à leitura da imagem  -  se a partir da semiótica, da história ou de outra orientação. 
A estrutura do curso, centrada no domínio da técnica, tem levado os alunos da licenciatura, ao chegarem à Prática de Ensino, a proporem projetos que enfatizam o fazer artístico (em estamparia, mosaico, cerâmica, pintura...) e o uso instrumental da arte, como ilustração e não como campo de conhecimento. Os licenciandos, assim, não conseguem compreender o produto artístico, para além de formas parciais com que são abordados no curso. Poucos licenciandos  apresentaram preocupação com a articulação do saber artístico com a construção de uma proposta de ensino de arte voltada à formação do cidadão emancipado, reconhecendo a arte como produto do trabalho do homem. Os licenciandos têm dificuldades em compreender o conhecimento artístico-estético como expressão de uma generalidade humana, na qual a singularidade da forma e conteúdo não tem fim em si mesma, mas  remete o leitor à totalidade social da qual ela faz parte.
Assim, um dos fatores a determinar  práticas ecléticas e pouco fundamentadas no ensino de arte, encontra-se no próprio processo de formação de professores para esse ensino. A história relativamente recente dos cursos de licenciatura no país, currículos defasados, o incentivo e investimento reduzido do governo em políticas públicas de educação básica têm dificultado o surgimento de propostas, a partir de nossa realidade. Esse quadro toma especificidade, quando  o professor é posto frente à proposta triangular veiculada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O que ocorre é a livre interpretação da proposta, visto que há uma larga adesão à mesma sem contudo estar presente uma base na formação dos professores para proceder a uma leitura mais fundamentada desta.
As reflexões, contudo, não levam a defender a oferta de uma, duas ou mais disciplinas voltadas à leitura da imagem nos cursos de licenciatura em arte. Não se trata de um conhecimento restrito ou a uma fórmula a ser repassada, mas de uma práxis a perpassar a construção curricular do curso. Dificuldades, neste sentido, são imediatamente colocadas/ identificadas. Dizem respeito à estrutura disciplinar e à lógica tecnicista orientadora dos currículos e da própria estrutura universitária hoje vigente. Assim, minimamente, os currículos deveriam assegurar espaço para as disciplinas ligadas às ciências humanas e ementas e programas que sugiram um diálogo maior sobre o produto da arte. Compreende-se que um conhecimento filosófico, históricos, sociológico e psicológico devem estar presentes na elaboração teórico-prática do campo da arte. O conhecimento técnico pode encontrar subsídios importantes nas teorias do conhecimento humano para construção de um saber contextualizado e referido ao todo da produção humana. Além deste, que é um aspecto que diz respeito ao campo artístico, o fato de estarmos nos referindo a uma licenciatura torna este duplamente importante, visto que falamos de um curso para a formação de professores de arte. Neste sentido, algumas perguntas podem ser colocadas para posterior reflexão, quando se propõe a reformulação curricular do curso: Que propostas educativas estão embutidas na elaboração de nosso currículo, quando este elimina de sua grade as ciências humanas? É possível formarmos professores para o ensino da arte a partir de uma compreensão meramente técnica de seu  trabalho? Estaríamos neste caso falando do trabalho docente com autonomia e dirigido à libertação ou estaríamos reforçando, pela via do conhecimento instrumental, processos de dominação humana? 
A leitura da imagem na prática de ensino de arte
  	Nos documentos oficiais, como os PCNs, ou nas discussões sobre o ensino da arte, a partir da literatura pesquisada, também encontramos um espaço vazio no que se refere à compreensão do que se convencionou chamar de leitura da imagem, ou leitura da obra de arte.  Pesquisas ainda se fazem necessárias para identificar tendências na interpretação da proposta metodológica triangular, hoje em evidência no ensino de arte. Pode-se perceber que permanecem lacunas no que se refere ao referencial advindo das ciências sociais, necessário à leitura das imagens. Porém, alguns aspectos já podem ser apontados pela presente pesquisa, visando ao estudo da imagem em sala de aula: 
a)	a leitura pressupõe uma prática analítica que extrapola a idéia da reprodução, limitada ao fazer artístico; 
b)	a imagem na sala de aula pode oferecer elementos de discussão que não se restringem ao aspecto ilustrativo ou à visualidade aparente; 
c)	ao ensino de arte cabe promover o debate e ampliar os referenciais de análise de imagens na escola; 
d)	a possibilidade de uma abordagem mais abrangente do fenômeno imagístico está posto em compreendê-lo como uma particularidade. 
	A análise dos projetos de ensino, propostos pelos alunos da Licenciatura em Artes da UFES, possibilitou confirmar a idéia inicial de que esses apresentam dificuldades na elaboração e aplicação de propostas educativas no momento de intervenção na realidade da escola básica. As dificuldades são evidenciadas no momento da elaboração da proposta, na definição do tema e dos objetivos, como no desenvolvimento da mesma. Com freqüência, os licenciandos recorrem aos portfólios elaborados nas disciplinas práticas do curso, para levar à sala de aula técnicas diversas. 
No momento da prática, as propostas são ecléticas, diferentes tendências podem ser identificadas. Há aquelas centradas no desenho geométrico, passando por propostas que fazem uso instrumental do produto artístico (como facilitador da aprendizagem, ilustrador de conteúdos a ele alheios ou fornecedor de habilidades artesanais necessárias ao trabalhador), até chegar àquelas que trazem, mesmo que embrionária, uma compreensão da arte como forma de conhecimento, técnica e expressão.
O acompanhamento sistemático às atividades de ensino e, principalmente, à análise das propostas à luz do referencial teórico construído nesta pesquisa, possibilitaram uma compreensão mais ampla e aprofundada das práticas de ensino de arte.  Esse acompanhamento, permitiu perceber que algumas propostas, anteriormente consideradas avançadas ou apropriadas, também estavam equivocadas, pois se colocavam na lógica da busca de objetivos para o ensino de arte, exteriores a ele. Como exemplo, menciono a noção equivocada de que, na educação infantil, o ensino de arte cumpre um papel mais ilustrativo do que de construção do conhecimento artístico.
Nesse sentido, a análise lukacsiana do fenômeno artístico em aproximação dos estudos específicos do campo de trabalho educativo (no caso a educação infantil, ensino fundamental e médio) permitiram concluir que a construção do saber artístico é o objetivo da arte em qualquer período ou nível de escolaridade. A imagem pode colocar horizontes interpretativos  mais amplos, em  qualquer idade escolar. Assim, a educação escolar pode ser um espaço de destruição de formas fetichizadas presentes nas imagens contemporâneas. É importante que o professor tenha consciência das especificidades constitutivas de cada nível de escolaridade e das discussões que se fazem a respeito do domínio e das características do grupo com o qual vai trabalhar. 
Na educação infantil não se trata de proceder a uma análise histórica, social ou estrutural aprofundada, mas ampliar os referenciais e oferecer opções para a construção de novas interpretações. Nessa fase podem ser oferecidas as bases para identificação de estruturas e formas que possibilitem a expressão do aluno, através do “desenho cultivado”, de forma crítica, para além dos esteriótipos e da imagem da mídia. Também no ensino fundamental é importante oferecer uma compreensão de arte como expressão do homem, de seus valores, sua cultura, seus costumes em tempos e lugares distintos. É importante oferecer opções estéticas para a análise da imagem, a análise da cultura em lugares e tempos que possibilitam contar a história da humanidade, da generalidade humana.
No ensino médio cabe-nos destruir, gradativamente, a idéia de arte como arremedo de artesanato, com fim de retorno financeiro, ou da arte como ocupação para o jovem em situação de “desvios de conduta”, ou ainda, a arte como integradora de disciplinas. É importante  confrontar estas e outras práticas, com a possibilidade de oferecer uma formação abrangente voltada para a cidadania e a construção de uma identidade humanizada. 
Podemos dizer que a arte-educação pressupõe a construção de um conhecimento que congrega o saber arte e o saber ensinar arte. Neste sentido, constrói-se no ensino de arte um campo de mediações, que, em última análise, lhe dão a especificidade. Define-se, assim um novo interesse e um olhar constituinte desse campo de trabalho. O profissional, desse campo de trabalho, sintetiza conhecimentos a partir da produção em arte e em educação. Ao professor do ensino de arte está colocado o desafio de orientar seus alunos para uma leitura contextualizada de imagens e de uma compreensão abrangente dos processos de produção e interpretação da arte e cultura na nossa sociedade.
Também está implícita aqui, a necessidade de redimensionar a formação e o papel do professor como intelectual da educação.  Como um intelectual tradicional ele traz, em sua prática, uma continuidade histórica,  os discursos e práticas construídos no processo coletivo da definição de seu campo profissional, mas como ser social está colocada a necessidade de perceber-se como um novo intelectual,  como “construtor, organizador, ‘persuasor’ permanente, já que não apenas orador puro” (Gramsci, 1988b, p. 8)
Assim, os professores que se ocupam com o estudo da imagem em sala de aula precisam estar preparados para a análise crítica destas. O que se destaca com isso está de alguma maneira referido aos desafios do professor fazer escolhas e conduzir os trabalhos no sentido de uma educação emancipadora. Não se trata de uma educação moral (ou cívica), nos termos postos por grupos fundamentalistas ou xiítas da atualidade (política ou religiosa), mas na perspectiva apontada por Lukács, quando este discutia uma arte de tendência e uma arte de tese.
A arte de tese vincula-se à obra organicamente, é um reflexo do engajamento do artista ao seu tempo e local e às “missões sociais” que estes lhe impõem. As “missões sociais” de que estamos tratando também estão postas ao professor de arte, na medida em que formula objetivos, seleciona imagens, adota metodologias e em tudo que está implicado no trabalho docente.  As escolhas que realiza estão relacionadas a valores ético-valorativos, mas, principalmente,  a  uma compreensão abrangente do homem e sua relação com o mundo, do fazer humano como reprodução social. Cabe ao professor proporcionar ao aluno uma experiência artística de qualidade.
A experiência artística, aqui, não se restringe à questão da informação, visto que temos mais informações em nosso meio do que as que “vemos”. Requer também o direcionamento do olhar. Ou seja, torna-se uma necessidade hoje contar outras histórias, a partir de outros olhares: do negro, do presidiário, do homossexual, da mulher, da criança, etc. Assim, um desafio para o arte educador é ajudar o aluno a estabelecer relações, não apenas de caráter formal (quando percebe em diferentes imagens a presença de elementos comuns – a  intertextualidade), mas de caráter social, percebendo sua condição de cidadão (estabelecendo uma relação entre o personagem  Palaninho, de Portinari, com as desfiadeiras de siri da Ilha das Caieiras, em Vitória, por exemplo).
Neste sentido é requerido do profissional para o ensino de arte compreender o produto artístico, a partir de seu processo de produção, sua contextualização histórica e sua relação de uso e recepção na sociedade. É requerido desse profissional a capacidade de articular o saber específico de sua área ao saber escolar: os objetivos do ensino de arte na educação básica; o diálogo entre as diferentes disciplinas no sentido de construir uma compreensão do conhecimento humano como uma totalidade e uma visão de seu papel na sociedade como promotor de uma educação emancipadora. 
Apontamentos para a leitura crítica da imagem
A produção artística é constituída de significados. No caso das Artes Visuais, o objeto artístico é a imagem. Esta, como produto do trabalho humano, está relacionada à multiculturalidade, ao homem em lugares e tempos distintos. Para tanto é importante oferecer aos alunos os fundamentos necessários para uma leitura abrangente de mundo, na qual seja possível compreender o objeto artístico relacionado às questões  postas em cada momento histórico, em especial, àquelas de nosso próprio tempo e lugar (questões de gênero, etnia, economia, classe social, etc).
	A contextualização é um pressuposto necessário à leitura crítica da imagem. Thompson (1995) propõe que seja feita uma abordagem tanto do contexto do produtor como do leitor. Compreende que é necessário analisar a produção, assim como a distribuição e o consumo das imagens, para que se tenha condições de compreendê-las de forma abrangente. Essa necessidade se impõe, principalmente, na atualidade, pela grande força com que as imagens penetram em nosso cotidiano e pela sua produção massiva na sociedade capitalista, na propaganda, no cinema, em out doors e outras formas. No caso da publicidade caberia perguntar: quem faz? Para quem faz? Com que objetivos? Quem recebe? Como o leitor se apropria (passiva ou ativamente)? 
O contexto também passa por aquilo que o aluno vê: as informações que recebe em seu meio, o “olhar dirigido” que recebe na escola, as relações que estabelece entre as imagens, seu processo de produção e suas próprias vivências e o cruzamento de informações que faz com outras imagens, outras vivências, outras culturas....outras faces da mesma realidade.
Uma condição necessária à leitura crítica da imagem reside em desvelar as mediações que a constituem. As mediações sociais possibilitam compreender as imagem na interface entre o singular e o universal. Evidenciam as situações históricas e contextuais dos tempos e lugares em que o homem, pelo trabalho, produziu novas realidades. Assim podemos ler obras de arte como expressão da generalidade humana, que são atuais em qualquer tempo e também podemos ler imagens efêmeras, produtos da mídia contemporânea, que são direcionadas à movimentação da engrenagem do consumo capitalista. As imagens, assim, são compreendidas como uma particularidade. O caráter pedagógico da leitura da imagem em sala de aula reside em fazer rupturas com a imagem coisificada e de consumo, com a superficialidade e com a aparência, levando o aluno a perceber-se em sua condição de humanidade, de generalidade humana.
Cabe aqui abordar resumidamente os pontos sugeridos por Lukács (1965, 1966, 1968, 1978) para a leitura da imagem. Lukács considera importante para a leitura da imagem:
-	buscar a sua gênese – compreendendo-a como produto do trabalho humano (neste sentido é importante falar da história de vida do artista, mas não tomá-la como curiosidade ou espetáculo);
-	compreendê-la como produto histórico, localizado em tempo e espaço;
-	identificar no cotidiano as possíveis “missões sociais” que este põe ao homem;
-	estabelecer as relações sociais que determinam arranjos de interesses, poder e dominação;
-	identificar, nelas, traços e elementos que possibilitem ao homem colocar-se frente à causa da humanidade (serem impactantes, possibilitarem a catarse, no sentido lukacasino);
-	percebê-la como uma representação do artista, inserido no conjunto da evolução da humanidade;
-	identificá-la como expressão de um mundo exterior e interior, do universal e do singular;
-	encontrar nela traços do “conformar profético” que, como obra de arte, é dela constitutivo.
   As discussões realizadas em torno da questão da leitura da imagem levantaram ainda outros pontos, além dos acima mencionados. Compreende-se que a leitura da imagem coloca-nos a necessidade de:
-	estarmos na posição de analista /intérprete (o analista procura compreender melhor, busca novos referenciais para iluminar o estudo);
-	dedicarmos tempo à análise ;
-	definirmos os objetivos e a metodologia da análise.
    O planejamento e o tempo dedicado à análise são aspectos a serem levados em consideração, pois não se trata de uma divagação sobre o aparente. São necessárias investigações sobre o contexto da produção da obra, sobre a sua presença  e distribuição na sociedade, bem como um conhecimento prévio do leitor – no caso o aluno –  seu tempo, suas vivências, seus interesses.
Assim podemos falar em níveis de aprofundamento quando nos referimos à contextualização.  A contextualização  da imagem em sala de aula diz respeito tanto à obra e seu autor (artista), quanto ao aluno (leitor/intérprete), sua vivência social, seu conhecimento estético. Duas perguntas básicas puderam ser formuladas a partir do momento em que estivemos propondo a leitura de imagens em sala de aula: 
-	Que imagens estão à disposição dos alunos? Que imagens fazem parte do contexto  de vida dos alunos ( tempo histórico, classe social...)? Quais são de domínio (de conhecimento) deles? Como posso ampliar esse referencial básico de que os  alunos já dispõem para a leitura de imagens?
-	Que imagens estiveram à disposição do artista, são de domínio dele? Que intertextualidade posso construir a partir da obra desse artista e de outras expressões artístico-culturais de meu conhecimento ( ou em pesquisa)? 
   Alguns questionamentos podem estabelecer uma relação entre o produto artístico e um saber filosófico, histórico, semiótico, social, ecológico, psicológico (teorias da percepção, comportamento e criatividade), literário, entre outros, o que significa, de alguma maneira, uma compreensão do fenômeno artístico pela via interdisciplinar. A concepção deste como uma totalidade, porém, supera a segmentação do conhecimento a partir das disciplinas e toma o produto artístico como uma particularidade. Perguntas podem ser formuladas no sentido de desencadear a reflexão, por exemplo: Qual o uso feito da imagem? Quando e onde foi produzida? O que vejo nela? Quem são os personagens (sua identidade profissional, de gêneros, étnica, idade etc) Qual é o ambiente (urbano, natureza, poluição..)? Qual a expressão catártica identificável nesta obra? Que influências o artista pode ter sofrido, na construção de seu traço, na definição temática de sua obra?    Qual é o traço e tema/conteúdo e forma distintivo da obra? Você gosta desta obra?
	Provavelmente as discussões se iniciam sobre o visível da imagem: a cor, forma e elementos de percepção imediata. O contexto precisa ser trabalhado a partir da orientação do professor de arte, passando do aparente ( roupas, pessoas, ruas..) para a superestrutura: classe social; consumo cultural; interesses políticos; questões ecológicas.
Hernández (2000) sugere alguns critérios para a seleção das imagens, na perspectiva de um estudo da cultura visual. Sugere que a seleção atente para algumas características das imagens:
-	serem inquietantes; 
-	estarem relacionadas com valores compartilhados em diferentes culturas;
-	refletir as vozes da comunidade; 
-	estarem abertas às múltiplas interpretações;
-	 referirem-se à vida das pessoas; 
-	expressar valores estéticos; 
-	fazer com que o espectador pense; 
-	não serem herméticas; 
-	não serem apenas a expressão do narcisismo do artista; 
-	olhar para o futuro;
-	 não estarem obcecadas pela idéia de novidade. (op.cit., p.140)  
 Na linha de argumentação desenvolvida nesta investigação, a escolha das imagens não constitui objeto de orientação específica para o professor.  Embora este possa selecioná-las a partir de critérios como os acima propostos, está colocado o desafio para o professor de arte orientar e promover uma leitura abrangente e crítica de imagens e, sobretudo, ampliar os referenciais imagísticos dos alunos. A seleção das imagens nas propostas de ensino de arte não possui critério fechado e se relaciona  com os objetivos propostos pela unidade e estes relacionados com a construção do conhecimento artístico. Isso não significa o uso da imagem como ilustração. Identifica-se, nesta perspectiva de análise, novo campo de pesquisa para a educação e a comunicação. Neste, a imagem passa a se vista como importante elemento de informação e de formação e, por isso, espaço para o estudo de seu potencial pedagógico.
	Para o estudo aqui desenvolvido, os critério sugeridos por Hernández (2000) podem auxiliar na seleção das imagens, mas não constituem uma orientação necessária se a proposta de ensino de arte estiver alicerçada na abordagem materialista histórica. A imagem analisada a partir desta teoria permite-nos desvelar, na produção e recepção, os processos implícitos na obra e sobrepô-los à visibilidade imediata. Isso significa a leitura da imagem como um todo, no qual fenômeno e essência se fundem e revelam processos de pensar e fazer, ideais e perspectivas humanas, que extrapolam uma cotidianidade e projetam uma totalidade, apontando para a generalidade humana. 
  	Analisadas sob essa perspectiva as imagens tiram-nos de uma territorialidade imediata e aparente e fazem-nos compreender o homem como ser social. Compreendê-lo não apenas na sua condição de gênero, raça ou nação, mas, em sua heterogeneidade cultural, identificá-lo como transformador do mundo, ou como nos diz Lukács, produtor de uma realidade humana. 

Referências Bibliográficas
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BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte/ Brasília: MEC/SEF, 1998. (3º e 4º Ciclos)
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