O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENGENHEIRO-PROFESSOR
GT: Política de Educação Superior –N° 11
Nome da autora: Célia Mara Sales Buonicontro
Instituição: Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Introdução
Nas últimas décadas, verificou-se no país um processo de modernização acelerado, a fim de que o desenvolvimento tecnológico brasileiro pudesse acompanhar as tendências mundiais de qualidade, produtividade e competitividade. Na medida em que o trabalho e a formação profissional do engenheiro estão estreitamente vinculados à tecnologia e ao processo de produção industrial, as Escolas de Engenharia tiveram que apresentar um maior dinamismo nos seus currículos, de modo a formar engenheiros capazes de responder aos desafios profissionais na condução e modernização de nosso parque industrial, bem como no desenvolvimento de produtos. 
A partir de 1976, as instituições de ensino de engenharia tiveram seus currículos elaborados de acordo com a orientação da Resolução CFE nº 48/76, de 27 de abril de 1976. Esta resolução passou a regulamentar o ensino de engenharia no país, estabelecendo o currículo mínimo de conteúdo e de duração para os cursos de graduação. 
No final de 1996, o Presidente da República sancionou a Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir desta lei, foram abolidos os currículos mínimos dos cursos superiores e instituídas as Comissões de Especialistas dos diversos cursos, as quais foram encarregadas de elaborar as respectivas diretrizes curriculares. Foi também introduzida a avaliação, como forma de garantir a qualidade dos cursos. 
Nesse cenário, várias instituições de ensino de engenharia se envolveram na discussão das diretrizes curriculares, e, com base em um elenco de sugestões, a Comissão de Especialistas de Ensino de Engenharia elaborou o documento "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia", cuja última versão, ainda não aprovada e homologada, foi divulgada pela Secretaria de Ensino Superior do MEC, em 5/5/99.
Neste contexto, novos cursos estão sendo criados nas universidades, novos currículos estão sendo propostos para os cursos de engenharia, novos recursos didáticos são utilizados no cotidiano das salas de aulas e novo engenheiro vem sendo exigido pelo mercado de trabalho, porém, percebe-se que pouco se privilegia o papel do docente de engenharia como um dos principais agentes do processo de formação dos futuros profissionais. 
De maneira geral, nos cursos de engenharia, os professores que atuam no núcleo básico, composto por disciplinas como as matemáticas, as físicas e as humanísticas, possuem formação inicial de professores (licenciaturas). Já os professores que atuam no núcleo profissionalizante são chamados de engenheiros-professores, pois possuem o título de engenheiro, mas não possuem formação de professores o que, muitas vezes, contribui para que os mesmos apresentem dificuldades em desenvolver sua prática pedagógica. Surgiu daí, o interesse em investigar como os engenheiros-professores constroem sua prática pedagógica para, ao término da pesquisa, procurar respostas para algumas questões específicas, como:
O engenheiro-professor não possui formação didático-pedagógica, mas como ele constrói sua prática pedagógica? Da sua experiência acadêmica? Da sua experiência profissional? Da referência de seus ex-professores? Do seu cotidiano na sala de aula? Da relação de troca com os seus pares? De seu investimento na sua formação docente?
 Uma reflexão sobre a prática pedagógica do engenheiro-professor
Segundo Cunha (1998), o processo de ensinar e aprender, que ocorre na prática universitária, tem tido suporte em um estatuto político-epistemológico, no qual as decisões que deveriam parecer estritamente pedagógicas estão imbricadas nas decisões sobre as formas de organização e distribuição do conhecimento realizadas na sociedade. Na maioria das vezes, essas decisões não estão evidenciadas na compreensão do professor universitário, que nem tem sido objeto de investigações sistemáticas. A maioria dos estudos se volta para a universidade, para a perspectiva histórico-política ou tem se reduzido ao estritamente didático. Na opinião da autora, o professor deve ser tratado “como articulador por excelência do paradigma de ensinar e de aprender na universidade e daí a importância de estudar sua prática e sua formação.” (p.15)
A importância de se analisar a prática docente do professor universitário foi, também, acentuada por Anastasiou (1998):
[...] existe uma didática nas salas de aula, derivada de modelos e/ou esquemas de ação docente que se conservaram e/ou se fixaram. Se assim ocorre, esta ação docente é derivada de quais determinantes? Tal como se dá hoje, ela possibilita o efetivar do que seja realmente ensino e aprendizagem? (p.22)
Masetto (2001) afirma que, principalmente no ensino da engenharia, existe um descaso total com a formação do professor, que leva o docente a perpetuar seu papel tradicional de mero transmissor de informações, não preparando os alunos a pensarem por si próprios com discernimento e senso crítico necessários ao profissional de engenharia. Tem sido comum, nos encontros em que se discute ensino de engenharia, falar de renovação pedagógica como uma necessidade emergente para o enfrentamento dos desafios da sociedade em transformação, mas normalmente é uma discussão que quase sempre vem desvinculada da questão sobre a formação dos formadores dos engenheiros. Segundo ele, 
É muito comum que, ao se falar em renovação pedagógica, imediatamente se associem propostas de reformas curriculares, de novas técnicas em sala de aula, de se mudar o processo de avaliação, de se reverem os textos, de se usarem novas tecnologias ligadas ao computador, à informática e à telemática. E o docente, que é, juntamente com o aluno, um dos elementos mais importantes do processo de mudança, costuma ser deixado de lado, como se ele estivesse preparado para essa alternativa, ou não necessitasse de renovação. (MASETTO, 2001, p.2) 
Entende-se que, se realmente não houver mudança na ação docente no ensino de engenharia, não será a alteração de currículos, as mudanças nas condições físicas de laboratórios, a complementação de tecnologias avançadas ou a utilização de estratégias da qualidade total no ensino que provocarão uma melhoria significativa nos processos de ensino e aprendizagem dos cursos. 
Outra questão também levantada no desenvolvimento do trabalho, foi de que, para atender às exigências da nova LDB, as universidades particulares estão mudando a política de contratação do corpo docente, privilegiando a contratação de profissionais com título acadêmico, principalmente de doutorado, desconsiderando a experiência profissional e/ou acadêmica desses profissionais. 
A partir destas colocações indaga-se:
Até que ponto só o aumento de professores titulados melhora o ensino de graduação em engenharia?
A mudança do perfil docente, com a supervalorização da titulação em detrimento da experiência profissional, implica uma melhor formação do engenheiro?
Aportes metodológicos – Referencial teórico
A investigação foi realizada no primeiro semestre de 2000 junto a oito engenheiros-professores que, naquele semestre, lecionavam disciplinas profissionalizantes no Curso de Engenharia Mecatrônica e que apresentavam características determinantes a serem explorados no processo de investigação:
1)	experiência acadêmica no ensino da engenharia;
2)	experiência profissional na atividade de engenharia;
3)	 níveis diferenciados na formação acadêmica, sendo: dois doutores, dois mestres, dois especialistas e dois graduados.
Como a proposta era, a partir da fala dos professores, resgatar parte de sua trajetória acadêmica e profissional, utilizou-se a entrevista semi-estruturada elaborando um roteiro com o propósito de captar os aspectos relevantes que determinam a construção da prática pedagógica do engenheiro-professor.
A análise da trajetória acadêmica e profissional do engenheiro-professor remeteu a uma reflexão sobre a teoria de Bourdieu, principalmente no que se refere aos seus conceitos de campo, capital cultural e habitus e sua relação com a prática pedagógica. Para Bourdieu (1998), a prática docente é resultado de um processo histórico e é uma operação de conhecimento estruturada e organizada a partir de esquemas classificatórios. O professor, ao ocupar uma posição no campo universitário, já traz na sua bagagem um conjunto de saberes, valores e experiências que constituem o seu capital cultural incorporado e objetivado através de seu habitus e que interferem na sua prática pedagógica. 
Na pesquisa, partiu-se do pressuposto de que os professores, ao transitarem nos campos acadêmico e profissional de engenharia, ao interagirem com seus pares e com seus alunos, ao definirem seu trabalho cotidiano, constroem conhecimentos incorporados ao seu capital cultural revelado através de seu habitus, que formam e transformam sua prática pedagógica. 
A construção da prática pedagógica como um processo: da escolha do curso à atuação profissional
No estudo das falas dos entrevistados, foram abordadas algumas questões importantes para entender os fatores que interferiram na construção da prática pedagógica do engenheiro-professor. Procurou-se informações, na história de cada um, a partir da decisão de tomar a engenharia como profissão, embora alguns fizessem questão de relatar fatos relacionados à sua vida estudantil, mesmo antes do seu ingresso na universidade. Como afirma Cunha, o desempenho do professor está atrelado à sua experiência de vida, quer na construção, quer na reconstrução da sua prática, pois para ela “o conjunto de valores e crenças que dão origem à performance dos docentes são frutos de sua história e suas experiências de vida dão contorno ao seu desempenho”. (Cunha, 1998, p.53)
De fato, constou-se que o processo de construção da prática pedagógica antecede em muito a prática docente. Na verdade, suas raízes estão num período muito anterior, nas relações com seus ex-professores que marcaram a vida acadêmica e com seus familiares profissionais engenheiros que, de certa forma, influenciaram a escolha da profissão. 
Para Bourdieu (1998), nenhum sujeito é puro, fonte de originalidade de escolha e racionalidade. O seu destino profissional pode ser fruto do êxito na escola, que aumenta o seu capital escolar, ou da influência familiar fruto da transmissão de um capital cultural proveniente da família que, quando associado à profissão do pai, avô ou algum membro da família, é muitas vezes percebido nas perspectivas profissionais do indivíduo. 
De maneira geral, os professores, ao construírem sua prática pedagógica e definirem a área de atuação na engenharia, procuraram buscar referências no seu curso de graduação, sejam elas positivas ou negativas relacionadas ao currículo, ao corpo docente, ao corpo discente, às suas atividades enquanto aluno, ao mercado de trabalho e à instituição.
É importante salientar as referências atribuídas ao corpo docente de ontem  e hoje. Observa-se como alguns dos professores entrevistados, na sua trajetória enquanto alunos, buscam referências nos seus ex-professores da graduação, pós-graduação ou até mesmo do ensino médio para construir sua prática pedagógica, numa tentativa de repetir as atitudes consideradas positivas e evitar aquelas consideradas negativas. Segundo Cunha (1998), este dado é fundamental para a análise do ensino universitário, pois identifica o ciclo de reprodução que se realiza nas relações acadêmicas e, conforme afirma Bourdieu (1998), os esquemas de percepção, de apreciação e de ação são adquiridos por gerações sucessivas, através da incorporação de um habitus, num processo de inculcação e assimilação que tende a se reproduzir na prática, permitindo uma acumulação do capital cultural incorporado.
Percebe-se, também, pelas falas, um certo ressentimento e até mesmo uma atribuição de culpa à alguns daqueles que foram responsáveis pela sua formação profissional. As características atribuídas pelos entrevistados aos maus professores relacionadas à ação pedagógica, como por exemplo, falta de didática, falta de planejamento, entre outros, podem ser muitas vezes atribuídas à falta de preparação para a atuação docente, uma vez que a maioria do corpo docente do curso de engenharia é constituída por engenheiros que não adquiriram um capital cultural necessário ao exercício docente, pois não freqüentaram cursos de formação de professores. Outras características negativas relacionadas às atitudes e ao comportamento do professor, como timidez, descompromisso com a profissão, falta de relacionamento com os alunos, podem ser reflexo do habitus adquirido ao longo da sua trajetória familiar e acadêmica, que se encarnou como forma durável de disposições permanentes. Para Bourdieu (1990), o habitus é um produto de condicionantes que produz uma transformação que faz com que reproduzamos as condições sociais de nossa própria reprodução e que pode ser o princípio gerador da ação do professor, e, segundo ele, as pessoas estão situadas num espaço social e, de acordo com a posição que ocupam nesse espaço, pode-se compreender a lógica de suas práticas.
Outro fator importante a ser evidenciado, se refere ao corpo discente atual. Os professores entrevistados revelam que são muitas as dificuldades que vêm encontrando para desenvolver sua prática pedagógica. Para a maioria, um dos problemas mais sérios é a falta de preparo dos alunos, uma característica que, segundo eles, pode ser atribuída ao perfil do aluno que chega à universidade, ao grau de dificuldade da disciplina, à falta de tempo para dedicação aos estudos e, até mesmo, ao envolvimento com novas tecnologias usadas como forma de entretenimento que, segundo um dos professores, por não explorarem o raciocínio, “emburrecem” os alunos. Outros fatores também apontados foram: indisciplina, falta de motivação, falta de certos hábitos e habilidades como leitura, raciocínio, estudo, segurança nos questionamentos, que são essenciais para o acompanhamento do curso de engenharia.
Reporta-se novamente ao conceito de habitus de Bourdieu (1990), como um sistema de disposições para a prática e um fundamento de condutas regulares que possibilitam entender como os indivíduos se comportam de uma determinada maneira em determinada circunstância. Nesse sentido, os professores pressupõem que seus alunos deveriam ingressar na universidade com uma bagagem pré-definida de habitus adquiridos ao longo da história individual e que, por estar ligada a uma lógica prática, possibilita uma conduta escolar mais adequada ao enfrentamento do curso de engenharia. Segundo Bourdieu (1990), para entender o comportamento das pessoas,
[...] é preciso supor que elas obedecem a uma espécie de ‘sentido de jogo’,como se diz em esporte, e, para compreender suas práticas, é preciso reconstruir o capital de esquemas informacionais que lhes permite produzir pensamentos e práticas sensatas e regradas sem a intenção de sensatez e sem obediência consciente a regras explicitamente colocadas como tal. (p.96-97)
Sobre essa questão, Bourdieu (1992) afirma, ainda, que, na maioria das vezes, o sistema escolar está preparado para receber um público sob medida, e nem sempre os docentes conseguem êxito no seu trabalho pedagógico porque não dispõem de condições para trabalhar as variações das características sociais e escolares dos seus alunos. 
Vale ressaltar, também, os aspectos negativos relacionados à instituição. Percebe-se o quanto os entrevistados responsabilizam a universidade pelos problemas enfrentados durante o curso e que dificultam a formação do bom profissional. Para eles, os problemas institucionais não estão relacionados apenas aos aspectos pedagógicos, mas vão além e mostram que a estrutura universitária ainda não está preparada para um modelo de ensino que articula o conhecimento e dá condições ao professor de desenvolver seu trabalho com competência. São vários os exemplos pontados pelos professores que ilustram esta realidade, como: falta de normas para o corpo discente, falta de infra-estrutura para o funcionamento dos cursos, falta de planejamento estratégico, falta de critérios para indicação do professor, presença do corporativismo, disputa interna, utilização do poder. Isto faz com que o professor proteja o seu espaço e olhe com desconfiança para o coletivo, refletindo as idéias de Bourdieu (1990), que, ao se referir à lógica do campo universitário, afirma que:
[...] na realidade, para compreender os efeitos das mudanças morfológicas, é preciso levar em conta toda a lógica do campo, as lutas internas do corpo, as lutas entre faculdades [...] as lutas no interior de cada faculdade, entre os graus, os diferentes níveis de hierarquia docente e também as lutas entre disciplinas. (p.59)
As alternativas vislumbradas pelos professores para enfrentar as dificuldades no processo de construção da prática pedagógica 
Ao explicitar nas falas como os professores descrevem as práticas pedagógicas que desenvolvem, percebe-se que, apesar das dificuldades enfrentadas no dia-a-dia, os professores não estão acomodados, pois de uma maneira ou de outra eles vêm buscando alternativas para enfrentar as dificuldades. Esta busca normalmente não vem de uma construção racional e refletida ou mesmo de uma ação pré-programada, ou de uma concepção teórica da pedagogia, mas grande parte vem  dos esquemas de ação, de percepção e de decisão parcialmente inconscientes que constituem o repertório de habitus do professor que, segundo Bourdieu (1990), formam uma “gramática geradora de práticas”.
 A representação que os professores fazem do seu próprio trabalho, ao descrever sua prática pedagógica, possibilitou  refletir sobre os fundamentos que envolvem todo o processo de ensino e aprendizagem, relacionados a: didática, motivação, uso de novas tecnologias, aspectos disciplinares, currículo, estágio, atividades práticas, avaliação e aspectos institucionais.
Para Perrenoud (1990), ensinar muitas vezes significa reagir com precisão em situações imprevistas e sair delas sem prejuízo. A sala de aula costuma ser um local de resolução de problemas, onde o professor não pode hesitar, temporizar ou deixar correr as coisas. Às vezes, as tomadas de decisões têm que ser imediatas e não passam por um processo de elaboração planejado, mas em outras o professor depara com problemas mais duráveis, que necessitam de uma reflexão num contexto maior. A motivação, por exemplo, que foi um dos elementos mais evidenciados pelos professores, como responsável pelo sucesso da aprendizagem do aluno, muitas vezes, passa pelo improviso, a partir do imprevisível no cotidiano da sala de aula, ou mesmo por um planejamento previamente elaborado onde estratégias e ações, relacionadas à prática pedagógica, devem ser contempladas com a finalidade de permitir o desenvolvimento do trabalho de forma eficaz..Conforme Perrenoud (1990), são estratégias rotineiras ou refletidas, provenientes, em grande parte, do habitus do professor, da “interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão, o envolvimento em novas situações”. (p.109) (?)
Quanto aos problemas disciplinares, mencionados anteriormente, os entrevistados afirmaram que os mesmos devem ser enfrentados com o estabelecimento de regras que controlam a conduta dos alunos, o que é uma atitude justificada por Bourdieu (1990), ao afirmar que quanto mais perigosa for a situação, mais a prática tenderá a possuir regras e a ser modificada. Assim, sob este aspecto, as condutas regidas pelas improvisações do habitus devem ser substituídas por condutas formalizadoras e reguladoras, pois “para retornar aos princípios possíveis da produção de práticas regradas, é preciso levar em conta, ao lado do habitus, as regras explícitas, expressas, formuladas, que podem ser conservadas e transmitidas”. (85)
Sobre os problemas atribuídos à instituição os professores revelam que, mesmo que o processo de construção da prática pedagógica se inicie de modo intuitivo, como conseqüência do seu habitus, há a necessidade de uma estrutura de apoio institucional que auxilie o trabalho do professor. Este apoio pode vir pela definição clara da regra do jogo, como no caso da freqüência obrigatória para os alunos, através das condições adequadas para preparar o aluno para o Exame Nacional de Cursos, conhecido como provão, já que, na medida em que seu resultado integra o processo de avaliação do curso pelo MEC, pode trazer conseqüências penosas para a instituição, e por meio da promoção de cursos de aperfeiçoamento para professores. Segundo Bourdieu (1980), o aperfeiçoamento nos estudos não consiste apenas em buscar a produção de conhecimentos, mas, sobretudo, fazer um investimento em um capital cultural que pode possibilitar um melhor desempenho na atividade docente.
 Professor-engenheiro ou engenheiro-professor? As inter-relações entre a prática profissional e a prática docente
No trabalho, procurou-se também identificar, nos depoimentos dos engenheiros-professores, suas impressões sobre as inter-relações entre a prática profissional na engenharia e a prática docente, uma vez que todos exerceram ou ainda exercem atividades específicas de engenharia concomitantemente com a atividade docente. De acordo com as percepções identificadas, procurou-se refletir, a partir da teoria de Bourdieu, como os engenheiros-professores, ao transitar por campos distintos, o da engenharia e o acadêmico, cada um com sua estrutura e lógica próprias, integram os diferentes valores, saberes e experiências advindos dos dois campos, e os incorporam no seu capital cultural, seu habitus que, conseqüentemente, reflete na sua prática pedagógica. 
Bourdieu (1983), ao estabelecer uma teoria da prática definida como “produto da relação dialética entre uma situação e um habitus” (p.19), leva em consideração tanto as necessidades dos agentes quanto a objetividade da sociedade. O campo se define como um locus onde se trava uma luta concorrencial entre os atores, em torno de interesses específicos que caracterizam a área em questão. A prática é conseqüência do habitus e da situação e ocorre no seio de um espaço que transcende as relações entre os atores. Como princípio gerador das práticas, o habitus tende a conformar e a orientar a ação e assegurar a adequação entre as ações do sujeito e a realidade objetiva da sociedade. Para ele:
Cada agente, quer saiba ou não, quer queira ou não, é produtor e reprodutor de sentido objetivo, porque suas ações e suas obras são produto de um modus operandi do qual ele não é o produtor e do qual ele não possui o domínio consciente; as ações encerram, pois, uma ‘intenção objetiva’ como diria a escolástica, que ultrapassa sempre as intenções conscientes. (BOURDIEU, 1983, p.15) 
Bourdieu afirma que os campos não são estanques e o indivíduo tem mobilidade para transitar entre os vários campos do espaço social. Cada campo tem características peculiares e o nível de reconhecimento de sua autonomia determina o tipo de jogo e as condições de luta que serão apresentadas aos agentes. Desta forma, o capital cultural é valorizado tanto pela autonomia quanto pela dinâmica do campo.
Os engenheiros-professores,  refletindo sobre as questões relacionadas com o campo acadêmico e o campo da engenharia, procuraram encontrar estas inter-relações na sua formação acadêmica, na atuação dos seus engenheiros-professores, nas atividades que exerceram como estudantes e como engenheiros e nas atividades exercidas, atualmente, no Curso de Engenharia Mecatrônica da PUC Minas. 
Segundo Bourdieu (1983), quando fazemos uma análise pensando em termos de campo, é necessária uma visão das coisas visíveis do indivíduo ligado a uma lógica do grupo, que só aparentemente é definido exclusivamente pelas relações, temporárias ou duradouras, informais ou institucionais, entre seus membros. Para ele, a estrutura de relações constituídas no campo é que comanda a forma que as relações visíveis de interação podem revestir e o próprio conteúdo da experiência que os agentes podem ter. Estar submetido à lógica de jogos oferecidos por campos distintos pode funcionar bem para aqueles indivíduos predispostos a se comportar como agentes responsáveis, com o objetivo de perseguir os objetivos e obter proveitos decorrentes, mas pode não funcionar para aquele indivíduo que não consegue estabelecer uma relação de cumplicidade entre o habitus e o campo, que é o princípio da entrada no jogo.
Todos os engenheiros-professores entrevistados, mesmo apresentando um investimento acadêmico formal diferenciado, passaram pelo campo profissional da engenharia ainda como estudantes e depois de formados. Possuem, portanto, um capital cultural proveniente da engenharia incorporado e objetivado e que, conseqüentemente, reflete na sua prática pedagógica. O relato desses professores mostra que mesmo aqueles que estão atualmente só se dedicando ao ensino universitário, tem o habitus profissional de engenheiro presente na sua atividade acadêmica, não só na sala de aula, mas em outras atividades proporcionadas pela academia. Muitas vezes, durante a entrevista, percebe-se que, apesar de estar falando do lugar de professor, muitos deles revelavam que ainda se sentiam mais engenheiros do que professores e, por essa razão, já que esses professores transitam ou transitaram pelo campo da engenharia e pelo campo acadêmico, procuramos entender como se dá a interação entre os dois campos, se ela é equilibrada, ou se predominam as características de um deles. De forma marcante e positiva, o  habitus de engenheiro se faz presente na sua atividade acadêmica. Os professores valorizam o conhecimento teórico, mas acham que uma forma de aproximar o aluno do mercado de trabalho é estreitar o relacionamento da indústria com a universidade. 
Pinto (2000) afirma que, para Bourdieu, o capital estabelece uma relação entre o habitus e o campo, agindo como um poder que permite dominar um conjunto de potencialidades objetivas. O habitus é solicitado de acordo com as propriedades do campo. É o campo que estabelece a definição das posições legítimas e pertinentes, bem como uma definição de suas alternativas imanentes, a partir das quais se podem deduzir formas de satisfação, ganhos, recompensa que ele oferece. Os professores  conseguem ajustar os ganhos objetivos oferecidos pelos dois campos e pelo capital cultural que suas disposições implicam. Enquanto professores-engenheiros, são recompensados com o reconhecimento dos alunos, manifestado algumas vezes nas homenagens das formaturas, no relacionamento do dia-a-dia, pela possibilidade de trabalhar com pesquisa aplicada, pela possibilidade de estar em dia com a tecnologia e também pela possibilidade de utilizar uma linguagem adequada da engenharia na academia. Enquanto engenheiros-professores, esta recompensa vem pelo status de professor que lhe confere maior respeito na indústria, pelo status de engenheiro que lhes confere poder perante seus subordinados, pelo aumento do seu capital cultural e também pela possibilidade de utilizar uma linguagem adequada da academia na engenharia. 
A relação do investimento na formação acadêmica com a ação pedagógica do engenheiro professor
No discurso dos professores entrevistados, procurou-se também identificar os principais aspectos relacionados à titulação dos professores que interferem na ação pedagógica do engenheiro-professor. Foi considerado a opinião, o posicionamento e a percepção dos professores, tendo em vista que estes apresentam diferentes níveis de investimento na formação acadêmica. O objetivo foi procurar entender como o habitus do professor, juntamente com seu capital cultural adquirido através do investimento formal, se transformam em ação pedagógica no interior de um campo universitário em que, conforme afirma Bourdieu (1990), os indivíduos ocupam diferentes posições e envolvem-se em disputas em torno de objetos e de interesses específicos, estabelecendo alianças e conflitos. 
Cunha (1998), ao tratar da ação pedagógica do professor na universidade, diz que a concepção de conhecimento, que preside a prática pedagógica desenvolvida na universidade, nos leva a compreender que o ensinar e aprender estão alçados numa concepção de mundo e a ciência facilita uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. A universidade, sendo considerada como instituição principal de produção e distribuição do conhecimento, tem sido também o lugar de produção dos modos de fazer ciência que nem sempre são explicitados entre aqueles que dela se ocupam. Segundo a autora, percebe-se que o poder da ciência tem dado ao conhecimento veiculado na universidade um caráter privilegiado e, sobretudo, exercido um controle nos mecanismos de sua produção e distribuição.
O conhecimento, na universidade, representa um espaço de poder, definindo limites e ‘propriedades’ para os que o dominam. Cada indivíduo ou departamento tem sua especialidade e, assim como ’respeita’ o campo do colega, reage quando se sente invadido em seu terreno de saber. Os títulos qualificam as pessoas e permitem ou impedem o exercício do conhecimento, definindo profissões e dividindo papéis sociais, interferindo, desta forma, na organização econômica da sociedade. (CUNHA, 1998, p.20)
Bourdieu (1983) associa o campo universitário ao campo científico e afirma que este campo, enquanto sistema de relações objetivas e posições adquiridas, é lugar do espaço de jogo e luta, onde o que está em disputa, principalmente, é o monopólio da autoridade científica, compreendida como capacidade de agir e falar legitimamente. 
Alguns dos professores entrevistados fizeram uma relação da titulação com a postura de seus ex-professores. Para eles, o título confere características pessoais e profissionais – como, por exemplo, o grau de superioridade – expressas por meio de habitus revelados nas falas pelas expressões “pose de doutor”, “eram muito estrelas”, “um doutor desses aí” e que contribuíam para o distanciamento do professor do aluno da graduação. Para Bourdieu (1990), o título escolar é um capital simbólico universalmente reconhecido, que outorga a quem o possui uma qualificação socialmente reconhecida. Segundo as categorias de percepção que ele impõe, as relações de força tendem reproduzir e reforçar as relações de poder que constituem o espaço social. 
Analisando a relação do investimento acadêmico formal com a prática pedagógica identificou-se apenas um professor doutor que afirmou que  o investimento no mestrado e doutorado não melhora a prática pedagógica, pois o conhecimento adquirido na pós-graduação está num nível muito elevado, em relação à capacidade dos alunos da graduação. Os demais professores titulados que participaram da pesquisa, relataram que o investimento no mestrado e doutorado interferiu positivamente na sua prática pedagógica, pois melhorou a aula porque melhorou sua habilidade para a leitura, aprimorou o método, aumentou o seu conhecimento e possibilitou contato com uma bibliografia mais ampliada. 
É possível buscar a explicação da afirmação destes professores na teoria de Bourdieu (1992), quando ele afirma que as transformações das práticas passam também pelas transformações do habitus e, sendo a prática pedagógica uma operação de conhecimento estruturada a partir do habitus do professor, ela pode ser  beneficiada, na medida em que, ao aumentar o volume do seu capital cultural, o professor incorpora um novo habitus cultural e dispõe de maior capacidade para integrar os seus saberes com a sua experiência. 
Ainda nas suas falas, os professores apontaram vários aspectos negativos relacionando a instituição com os professores titulados e não titulados. São problemas que interferem na sua prática pedagógica na medida em que muitos se sentem discriminados, não encontram apoio no departamento, são desvalorizados e nem sempre conseguem trocar experiências com seus pares.Ao analisar estas falas foi importante procurar localizar a posição que cada professor ocupa no campo universitário, para entender de que lugar ele está falando, pois segundo Bourdieu (1983), quando se estuda o mundo universitário, é necessário entender a lógica que rege sua estrutura. O campo universitário é como todo campo, um lugar de lutas, onde a posição de cada indivíduo é determinada pelos critérios de pertencimento e hierarquia, legitimados pelos princípios de divisão interna que estabelecem a estrutura do campo. No campo universitário, estes critérios são definidos a partir das lutas entre os grupos e o que está em jogo é o capital cultural de cada indivíduo. Para o professor que possui títulos, conforme afirma Bourdieu (1983), possui um certificado de competência científica, o capital cultural é reconhecido como capital científico que garante uma posição mais elevada na hierarquia estruturada no campo. O capital científico, como instrumento de luta, é transformado em autoridade científica e utilizado como estratégia para obtenção de reconhecimento entre os professores com diferentes níveis de investimento na formação acadêmica. 
Considerações finais
Conforme colocado inicialmente, o objetivo do trabalho foi o de  compreender e discutir os principais aspectos que envolvem a construção da prática pedagógica do engenheiro-professor do Curso de Engenharia Mecatrônica da PUC Minas e perceber como estes professores estão atendendo às novas exigências do mundo contemporâneo. A intenção não foi apresentar modelos de práticas ou mesmo classificar o bom ou o mau professor, ou ainda apresentar um estereótipo do profissional de engenharia, mas de levantar questões a serem discutidas no meio acadêmico, principalmente porque, a partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (1996), as instituições particulares mudaram a política de contratação dos professores que lecionam disciplinas na graduação procurando supervalorizar o título, o que traz uma mudança no perfil do seu corpo docente, que passa a ser caracterizado por possuir um habitus mais científico e que, conseqüentemente, tem reflexos na sua prática pedagógica.
No fechamento do trabalho algumas reflexões foram evidenciadas, não como uma conclusão final, mas como uma retomada de consciência da realidade pesquisada.A análise sobre vários pontos relacionados ao perfil do corpo docente, pode contribuir, de alguma forma, para que as instituições tenham clareza sobre as questões que pesam no desempenho de seus professores. Essa clareza poderá até ajudá-las a definir até que ponto a adoção de posições unilaterais que valorizam somente a titulação, não reconhecendo a riqueza da contribuição do engenheiro-professor com experiência nas atividades de engenharia, pode causar prejuízo na qualidade do ensino que elas se propõem. Cabe a essas instituições adotar uma política na qual o que deve prevalecer é o bom senso e quem deve ganhar é o aluno.
A reflexão sobre a formação do engenheiro-professor e a construção da sua prática pedagógica devem ser, cada vez mais, pontos de discussões que abordam temas relativos à formação de um profissional de engenharia apto a enfrentar os desafios da atualidade, principalmente aqueles que envolvem questões tecnológicas e sociais. Não se pode mais fugir da realidade, cair na mesmice e transferir a responsabilidade, como se tudo já estivesse funcionando bem na universidade, cada um no seu lugar e desempenhando o seu papel. As mudanças estão aí e cabe a todos absorvê-las e assumir a tarefa na formação do engenheiro do futuro. 

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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3.	BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução. Tradução: Reynaldo Bairão. 3.ed.. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves S A., 1992. Título original em francês: La reproduction.

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9.	___________. A ecomomia das trocas lingüísticas.. In:.ORTIZ,Renato (Org) Pierre Bourdieu: Sociologia.Tradução: Paula Monteiro e Alícia Auzmendi . São Paulo: Ática, 1983. Título original em francês: Sociologie.

10.	___________. Coisas ditas. Tradução: Cássia R. da Silveira e Denise Moreno Pegorim. São Paulo: Editora Brasiliense 1990. Título original em francês: Choses dites.

11.	BRASIL.Conselho Federal de Educação. Resolução nº48/76 do Conselho Federal de Educação de 27 de abril de 1976. Dispõe sobre o Currículo Mínimo para as Engenharias. Diário Oficial da União, Brasília, 27 de abril de 1977. Seção 3.

12.	BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em< www.mec.gov.br/sesu >Acesso em agosto de 2001.

13.	BRASIL.Secretaria de Ensino Superior. Documento: diretrizes curriculares para os cursos de engenharia. Ante projeto de resolução. Versão 5/5/1999. Disponível em <www.mec.gov.br/sesu/curdiretriz/engenharia> Acesso em agosto de 2001.

14.	CUNHA, Maria Isabel da. O Professor universitário na transição de paradigmas. São Paulo: JM Editora Ltda, 1998.

15.	CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, 2000.

16.	MASETTO, Marcos T. A renovação pedagógica na engenharia e a formação dos formadores de engenheiros.  Disponível em <www.engenheiro2001.org.br/ artigos>

17.	ORTIZ, Renato. A procura de uma sociologia da prática. Pierre Bourdieu: Sociologia. (Org.) Tradução: Paula Monteiro e Alícia Auzmendi . São Paulo: Ática, 1983. Título original em francês: Sociologie.

18.	PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Tradução: Helena Faria, Helena Tapada, Maria João e Maria Nóvoa.2.ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.

19.	PINTO, Louis. Pierre Bourdieu e a teoria do mundo social. Trad. Luiz Alberto Monjardim. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2000. (tradução de Pierre Bourdieu et la théorie du monde social).