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Author: AMD
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DA ORIENTAÇÃO OFICIAL À PRÁTICA EFETIVA: O PERCURSO DE AÇÕES E IDÉIAS SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR INFANTIL. 
GT. Educação da criança de 0 a 6 anos – GT7
TERCIOTTI, Adelci Hilda Mendes Marques/UNIMEP
SCHNETZLER, Roseli Pacheco / UNIMEP

A PROBLEMÁTICA E A QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO 
A literatura tem apontado que a formação continuada se faz importante por três razões: o aprimoramento contínuo do profissional com reflexões críticas sobre sua prática pedagógica; o estreitamento entre as pesquisas e sua utilização em sala de aula; e a superação da visão simplista sobre o processo ensino-aprendizagem (Schnetzler, 1996). Tais razões se aplicam a todos os níveis de ensino, inclusive ao mais recente: a Educação Infantil.
Desde a Constituição de 1988 a Educação Infantil passou a ser vista de maneira diferente. Com a nova LDBEN 9394/96, passa a fazer parte da educação básica, apesar de não ser obrigatória. Para que os profissionais atuem na área, faz-se necessário a partir de então, a formação mínima em magistério de ensino médio. 

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Em 1999, o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI), organizado pelo MEC, foi distribuído para grande parte dos profissionais da área. Para facilitar os estudos deste referencial, o MEC em parceria com as SEFs organizou o programa de formação continuada, “Parâmetros em Ação”, direcionados a estes profissionais.

MEC – Ministério de Educação e Cultura

SEF – Secretaria de Educação Fundamental

Este programa foi organizado por especialistas e sua implementação proposta seguindo parâmetros de um processo de multiplicação. Assim, profissionais das secretarias estaduais se responsabilizaram por transmiti-lo aos profissionais regionais, que se incumbiriam igualmente de orientar profissionais municipais, para que o RCNEI chegasse até os docentes. O programa foi proposto para ser desenvolvido em 11 módulos, em que seriam trabalhados todos os temas abordados no RCNEI. Práticas de estudos, discussões e reflexões foram sugeridas e cada município deveria se adequar, visando ao melhor desenvolvimento do programa. Era um programa opcional e vários municípios do Brasil o adotaram, inclusive o de Araras, onde esta investigação aconteceu. 
Chegou como uma proposta de reflexões e estudos adotada pela Secretaria Municipal de Educação e imposto a todas as instituições de educação infantil (0 a 6 anos) de Araras, visando à formação continuada dos professores da rede. Apesar dos estudos, em nível regional, terem sido realizados até o último módulo, no município, e, contando com a participação das diretoras e professoras, apenas o estudo dos três primeiros módulos ocorreu. Estes três módulos se desenvolveram de forma semelhante, pois as atividades e as estratégias realizadas foram organizadas segundo os mesmos critérios. Sendo assim, decidimos optar pelo estudo de apenas um módulo. Todos possuem sua importância, mas devido à prática pedagógica presente nas instituições – voltada mais ao ensino do “ler” e “escrever” na faixa etária de 3 a 6 anos – e à luz da literatura na área, que trata o tema brincar como parte do desenvolvimento da criança, optamos por analisar o módulo III, que aborda o brincar como atividade indispensável e integrante do dia-a-dia das instituições de educação infantil.
Assim, este trabalho investigou o movimento das ações de formação continuada do Programa de Desenvolvimento Profissional – Parâmetros em Ação – Educação Infantil no desenvolvimento do Módulo III intitulado por “Brincar: a fada que vira professora ou o faz-de-conta invade a sala de aula” para tentar responder as seguintes questões:
•	Em que medida as orientações propostas pelo programa de formação continuada foram implementadas no movimento das ações de formação?
•	Quais orientações sobre o “brincar” tiveram repercussão no discurso e na prática das professoras?
REFERENCIAIS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS
Na atualidade, a formação continuada tem ocupado um espaço de destaque e relevância. Não que a formação de professores seja algo recente, pois “se a formação de professores se define simplesmente como a educação daqueles que vão ser professores, a sua história coincide com a história da educação”(Woodring,1975inGarcia 1999).
Candau (1998), ao se referir às tendências atuais de formação continuada, explora duas vertentes fundamentais: a clássica e a emergente. A clássica impera no país, sendo, portanto, a mais aceita; a emergente representa uma tendência em construção.
O modelo “clássico” prioriza a “reciclagem” dos professores basicamente através de cursos e programas de formação, onde os docentes são submetidos a determinados momentos de estudo, a eventos educacionais, programas promovidos por agencias empregadoras, retorno às universidades, entre outros. O locus privilegiado de produção de conhecimento se localiza fora do espaço da escola, em geral nas universidades e Secretarias de Educação Pública. Este modelo sempre considera a universidade como produtora de conhecimento e os profissionais das escolas de ensino básico e médio, como aplicadores de didáticas pré-determinadas, ou seja, simplesmente atuando como “técnicos” de conhecimentos produzidos pela academia.	
Segundo Nascimento (1996 in Candau, 1998), grande parte dos programas de formação continuada acontece, por um processo de “multiplicação” e, no transcorrer da implementação, muito se perde, pois pelos interesses políticos de se introduzir novas propostas, no discurso de uma “melhoria” do ensino, os objetivos primeiros da formação de professores são deixados de lado. Esses “pacotes de treinamento” utilizados pelos sistemas de ensino são organizados por pessoas externas à escola e embasados na lógica da racionalidade técnica que possuem objetivos pré-determinados de transmissão de um saber teórico para os docentes, geralmente deslocados de seu cotidiano escolar. As críticas dirigidas a estes modelos de formação recaem sobre o excessivo caráter teórico e a pouca flexibilidade de adaptação dos conteúdos às necessidades formativas dos docentes. Outro ponto é que estes programas são oferecidos esporadicamente, com curta duração, de forma isolada sem se encontrarem articulados a um plano de desenvolvimento global destes profissionais. Em geral, eles se colocam a serviço do Estado, visando à implementação de diretrizes estabelecidas por reformas diversas. Para vários autores, este modelo precisa ser superado. 
Essa postura é justificada, se considerarmos as pesquisas e reflexões mais recentes sobre o aprender e o ensinar visando a uma perspectiva de construção de novas concepções sobre a formação continuada. Nesta direção, Nóvoa (1991) afirma que “a formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura aqui e agora dos melhores percursos para a transformação da escola.”
Candau (1998) coloca que “todo processo de formação continuada tem que ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e valorização do saber docente”. Um saber docente que está centrado na escola, ao se admitir esta como locus da formação docente. Assim, é importante que se identifiquem problemas, procurando discuti-los e solucioná-los de forma coletiva, através de reflexões em que se associa a teoria e a prática. Assim, Nóvoa (1991) afirma que:
“A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.”
Outro ponto relevante é que entre os profissionais docentes, reflexões coletivas são práticas inexistentes. Para Zeichner (1993), este isolamento se torna uma grande barreira, quando se objetiva uma formação docente embasada em práticas reflexivas, partindo-se da prática docente de cada profissional. Ao considerarmos a reflexão enquanto prática social, os professores podem se apoiar uns nos outros, percebendo que seus problemas são comuns e relacionados com todo o sistema de ensino. 
Faz-se necessário, portanto, que se inicie um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas docentes, em busca de uma reconstrução constante da identidade pessoal e profissional dos docentes dentro de um coletivo social. Mas este processo, por sua vez, possui a necessidade de sair das discussões meramente teóricas e, nesta direção, podemos citar Liston e Zeichner (1991, in Garcia 1999) quando afirmam que:
 “(...) muitos dos que defendem as metas social-reconstrutivistas para a formação de professores devem começar a fazer mais do que dizer aos outros o que devem fazer, e começar a desenvolver propostas concretas de programas que sejam sensíveis às realidades culturais e sociais da formação de professores.” 
Nesta posição, Feiman (1990,in Garcia,1999) conclui que:
 “é mais fácil visualizar o tipo de ensino que se recusa do que o tipo de ensino que se procura promover através de Formação de Professores que é freqüentemente muito teórica, e tem sido pouco articulada com a forma de atingir objetivos concretos”.
Para Kramer (1989),
“há de se ter em vista que a formação do professor que está em serviço é feita na escola e a ela devem estar voltadas as demais instâncias, a fim de que se fortaleçam os professores em termos teórico-práticos, possibilitando-lhes uma reflexão constante sobre sua atuação e os problemas enfrentados e uma instrumentalização naqueles conhecimentos imprescindíveis ao redimensionamento da sua prática.”
Ainda para esta autora, ao se fortalecer a formação dos professores em serviço, pode-se recuperar o espaço pedagógico da escola. E dentro desta perspectiva, a prática reflexiva vem apontar alternativas de formação visando a uma real transformação da escola. Porém, ao adotarmos uma formação continuada centrada na reflexão, é preciso salientar que a ação reflexiva está relacionada com aquilo que se acredita ou que se pratica. Para Dewey (in Zeichner, 1993),
“(...)a reflexão não consiste em um conjunto de passos ou procedimentos específicos a serem usados pelos professores. Pelo contrário, é uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor. A ação reflexiva também é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição, emoção e paixão; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores, como alguns tentaram fazer.”
Podemos dizer então, que a reflexão não recai somente sobre a prática, mas sim utiliza esta prática como ponto de partida para a reflexão, discussão, avaliação e reconstrução de novos rumos, sempre apoiados em teorias coerentes com seus ideais.  Para Gómez (1995), “a prática é concebida como um espaço curricular especialmente desenhado para se aprender a construir o pensamento prático do professor em todas as suas dimensões”. Segundo Smyth (1989, in Garcia, 1999), “uma noção de reflexão na formação de professores que seja simultaneamente ativa e militante, que introduza no discurso sobre o ensino e a escola a preocupação pelo ético, pessoal e político” se faz necessária na formação continuada de professores.  Este autor desenvolve seu conceito de reflexão considerando-a como um processo a se desenvolver em quatro etapas: descrição; informação; confrontação e transformação. Assim, o professor terá oportunidade de descrever o que faz, investigando seus significados, confrontando-os em seu percurso, além de poder reconstruir as suas propostas de ensino.
Em geral, os professores, por falta de alternativas, assumem posturas adquiridas em seus processos de escolarização, mesmo que não concordem com elas. Ora, a prática pedagógica de cada professor aflora suas concepções de ensino e aprendizagem. Estas concepções não estão claras e tampouco são perceptíveis a estes profissionais. Assim, estes necessitam de novos conhecimentos práticos e teóricos se visarmos a uma melhoria em suas práticas docentes. Porém, não é suficiente que se mostre e que se aponte os defeitos da formação ambiental, para que ocorra a superação de uma prática docente não satisfatória, mas sim, que se organizem e apresentem novos modelos. Nesta direção, Perrenoud (1997) afirma:
“A única forma possível de formar os professores a agir eficazmente em tais circunstâncias é fazê-los passar por estas circunstâncias regularmente durante os seus estudos e analisar o que pensaram, sentiram e fizeram. Não para os julgar, para acentuar a diferença com ‘o que teria sido necessário fazer’. Mas sim para os ajudar a analisar o seu próprio funcionamento, a dominar pouco a pouco os seus impulsos, as emoções excessivas, a hostilidade face a certas atitudes dos alunos, a indiferença perante alguns sinais. Deste modo, o habitus pode-se construir não em circuito fechado, mas à medida de uma interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão, o envolvimento em novas situações.” 
Pode-se dizer que existe um deslocamento do locus da produção de conhecimento da Universidade para a escola. Assim o professor torna-se, também, um produtor de conhecimento. Para Garcia (1999) “cada vez mais se assume que o professor é um construtivista (Clark e Peterson, 1986; Marcelo, 1987c) que processa informação, toma decisões, gera conhecimentos práticos, possui crenças, rotinas, etc. que influenciam a sua atividade profissional”. Segundo Guskey (1986, in Garcia, 1999), a mudança do professor, de suas crenças e atitudes só se dará a partir da percepção dos resultados positivos na aprendizagem do aluno. Assim, o desenvolvimento profissional ocorre com mudanças na prática de ensino do professor que irá resultar em mudanças no rendimento dos alunos e, só então, ocorrerão mudanças nas crenças e atitudes destes professores. Outro ponto relevante, segundo Schnetzler (2000), é que: 
“não basta ao professor ter um compromisso social, detectar as deficiências do seu ensino, as necessidades dos seus alunos... É necessário buscar a integração de conhecimentos teóricos com a ação prática, explicitar os saberes tácitos que a embasam, num contínuo processo de ação-reflexão-ação que precisa ser vivenciado e compartilhado com outros colegas. Requer, por isso, que colegas mais experientes o auxiliem na crítica ao modelo existente na construção de outros olhares para a aula, para o ensino e para as implicações sociais, econômicas e políticas que permeiam a sua ação educativa.”
Na profissão docente, nos deparamos com múltiplas situações/problemas que não possuem receitas ou fórmulas para serem solucionados. Cada momento é único dentro do espaço da sala de aula, e situações diversas requerem novas formas de decisões, portanto percepções e modos de reagir inovados e, muitas vezes, diferenciados e inéditos. Para Gómez (1995) “a criação e a construção de uma nova realidade obrigam a ir para além das regras, fatos, teorias e procedimentos conhecidos e disponíveis”. Assim, as concepções dos professores são de grande importância neste contexto, onde a prática assume um papel central. Nesta direção, Gómez (1995) afirma que:
“A prática como eixo do currículo da formação do professor deve permitir e provocar o desenvolvimento das capacidades e competências implícitas no conhecimento-na-ação, próprio desta atividade profissional; das capacidades, conhecimentos e atitudes que assenta tanto a reflexão-na-ação, que analisa o conhecimento-na-ação, como a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação. Todas estas capacidades, conhecimentos e atitudes não dependem da assimilação do conhecimento acadêmico, mas sim da mobilização de um outro tipo de conhecimento produzido em diálogo com a situação real.”
Diante do exposto, podemos agrupar algumas referências que embasam a formação continuada apoiada em uma prática reflexiva, dentre as quais elencamos: 
•	a prática deve se tornar o ponto de partida para o currículo de formação; 
•	a prática deve ser entendida como o eixo central onde todo o currículo precisa se organizar em torno dela; 
•	distanciamento entre a teoria e a prática deve ser superado; 
•	sendo a prática uma atividade criativa, onde novas situações são constantes, esta não pode assumir apenas atividades técnicas com aplicações de produções externas; 
•	através da prática,  pode-se desenvolver o pensamento prático, que não pode ser ensinado, mas pode ser aprendido através da reflexão na e sobre a ação; 
•	todo formador responsável pela formação prática e teórica do futuro professor deve ser capaz de atuar e refletir sobre a sua própria ação como formador. Para Gómez (1995) quando visamos a uma “perspectiva de um ensino reflexivo que se apóia no pensamento prático do professor, a prática e a figura do formador são a chave do currículo de formação profissional dos professores.”; 
•	para que se desenvolva um ensino reflexivo, faz-se necessária a presença de formadores experientes que se preocupem com a inovação da educação e com sua própria auto-formação. Segundo Gómez (1995), estes formadores devem ser “professores que se integrem nas Universidades, que desenvolvam projetos de investigação-ação e que se responsabilizem pela aprendizagem da reflexão na e sobre a ação dos futuros professores”.
Com isso, podemos salientar que as discussões sobre formação continuada expostas, até então, permitem-nos concebê-la como um processo de reflexão permanente  sobre a prática do trabalho docente, envolvendo aspectos  individuais, sociais, científicos, culturais e políticos visando melhoria significativa dos profissionais e das instituições escolares. 
Estas concepções se adeqüam a todos os níveis de ensino. No caso particular desta investigação, sobre profissionais da Educação Infantil consideramos necessário ainda, um breve comentário sobre o tema brincar, visto que o educador infantil, além de cuidar e, educar, também é o responsável pela organização do tempo e do espaço das brincadeiras dentro das instituições. Este precisa se empenhar em estabelecer uma íntima relação entre o ato pedagógico e a brincadeira. Mais do que uma atividade a ser realizada no âmbito da educação, o brincar passa a ser uma das linhas-mestras no cotidiano da Educação Infantil. Pelas brincadeiras se constroem vínculos, aprende-se a linguagem humana, além de passar a gostar de si próprio, ao se manter relações com o outro proporcionando, assim, a formação de uma autonomia pessoal.
Góes, ao retomar contribuições de Vygotsky afirma que:
 “(...) as brincadeiras que envolvem situações imaginárias permitem à criança uma crescente libertação das condições perceptuais ou situacionais imediatas, tendo em vista que as re-significações de objetos e as ações de faz-de-conta implicam um predomínio do campo significativo sobre o da percepção.”  
É através do brincar que a criança se desenvolve e se constitui. Nesta faixa etária, acredita-se que todo ser humano possui a necessidade da descoberta e do faz-de-conta, pois é neste momento que está sendo apresentado ao mundo. No dizer de Bettelhein (1988), “o brincar é muito importante porque enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos necessários a esse crescimento”. A criança através do brincar se apropria do seu entorno (imaginário e o real). O brincar, enquanto atividade precisa estar presente no cotidiano da escola infantil. Segundo Bontempo, in Kishimoto, (1996),
“É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros”. 
Independente da época, cultura e classe social, o brincar faz parte da vida da criança, pois ela vive num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonho, de medo, de angústias, de conflitos, de egoísmo; mundo no qual, a realidade e o faz-de-conta se confundem. O imaginário se origina do vivenciado, do conhecido. No entanto, mostra uma subordinação às regras da realidade, recombinando elementos e criando situações imaginárias, que se diferenciam das reais. 
Ao brincar, o real e o imaginário se entrelaçam. Esta relação é complexa para nosso entendimento, mas acontece de forma natural na brincadeira. Para Rocha (1994),
(...) “a caracterização da atividade é complexa, pelo fato de que, como outras atividades humanas, ela reflete em sua estrutura de funcionamento uma relação dialética entre o já dado e o inovador, entre o imaginado e o conhecido”(...) “nem pura fantasia – no sentido de ausência negação da realidade – nem pura realidade transporta, a esfera lúdica permite a convivência de diversas contradições.”
Segundo Piaget (1926), o brincar é uma forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança. Piaget coloca a necessidade de repensar os objetivos da educação com o intuito de maximizar o desenvolvimento enquanto for possível e a longo prazo. A transferência de significados de um objeto a outro, bem como a generalização e a síntese das ações lúdicas constituem a condição mais importante para que a criança penetre na esfera das relações sociais e, as modele de forma peculiar na atividade lúdica. Segundo Assis (1985),
“Ao brincar de faz-de-conta a criança representa diferentes papéis, transformando-se em “papai”, “mamãe”, “filhinho”, “cachorro”.  A criança é obrigada a adaptar-se constantemente, ao mundo social dos adultos e a um mundo físico que quase não compreende, a criança encontra no jogo simbólico uma maneira de satisfazer suas necessidades intelectuais e afetivas.”
Tudo vai, se entrelaçando em um emaranhado de realidade e fantasia, e a criança passa a adquirir conhecimentos de vida, essenciais para sua convivência em grupo. Segundo o parecer 22/98 da CEB, que delibera as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

CBE – Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

“Crianças pequenas são seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espécie:
•	Inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos gratificantes, porque descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurança trazem bem-estar e felicidade;
•	Tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das múltiplas linguagens de comunicação, por onde a vida se explica;
•	Inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que é sempre novo a cada manhã;
•	Encantadas, fascinadas, solidárias e cooperativas desde que o contexto a seu redor, e, principalmente, nós adultos/educadores, saibamos responder, provocar e apoiar o encantamento, a fascinação, que levam ao conhecimento, à generosidade e à participação.”
Faz-se necessário, portanto, que se tenha preocupação em compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de ser e de estar de uma criança no mundo que a cerca, respeitando suas individualidades. Acreditamos, assim, que o brincar seja uma atividade de suma importância para as crianças, merecendo destaque especial na visão dos educadores deste nível de ensino. 
A Educação Infantil passa, assim, a se apoiar então em um tripé: educar/cuidar/brincar. A relação entre o cuidar, o brincar e o educar ainda não está muito clara, tanto para educadores quanto para formadores. A educação formal possui raízes profundas, em concepções de um ensino tradicional e sistematizado. Sendo assim, formadores e professores ainda não conseguem discriminar claramente o simples, mas o complexo ato do brincar que, em um momento, apresenta-se como recreação e em outro, como estratégia formal de aprendizagem. Associando o tripé, quando as instituições de Educação Infantil cuidam de uma criança, de forma coletiva, institucional e sistematizada, acabam criando condições para que esta criança aprenda a se auto-cuidar, utilizando a linguagem da representação expressiva, através das brincadeiras. Os conhecimentos socialmente construídos vão fazendo parte da vida desta criança, sem que sejam rigorosamente ensinados.
Assim, apoiadas nos referenciais teóricos da racionalidade prática e a importância do brincar para as crianças da educação infantil pudemos interpretar os dados construídos nesta pesquisa. 
Nos reportando a Marcelo (1998), quando diz que: “A avaliação das atividades de desenvolvimento profissional deveria contemplar tanto os processos que envolvem, quanto os resultados que atinge”, decidimos realizar uma investigação qualitativa sobre o movimento das ações para a implementação do programa de formação continuada. Para o autor, faz-se necessário saber sobre a elaboração do programa e as razões para o mesmo, quais necessidades formativas são relevantes para serem trabalhadas, qual o envolvimento e a participação dos interessados, como se desenvolveu o programa e quais transformações produziu na prática. Assim, analisamos o programa e investigamos desde as ações desenvolvidas para a sua divulgação até sua possível implementação em sala de aula.
PROCEDIMENTOS DE COLETA E ESCOLHA DE DADOS
A investigação foi realizada em quatro fases, por nós determinadas: 1^a fase-leitura e análise do material impresso; 2^afase -observação e análise das reuniões entre supervisoras e diretoras, e entrevista com a supervisora pedagógica; 3^afase -observação e análise das reuniões entre diretoras e professoras e entrevistas com duas diretoras; 4^a fase-observação da prática docente de quatro professoras e entrevistas com as mesmas. 
Desde o material impresso até a sala de aula, pudemos observar as ações e realizar entrevistas, em todas as instâncias, com exceção das reuniões realizadas, em nível regional, entre o MEC/SEF, e as representantes do município. Obtivemos informações através de conversas informais e uma entrevista com a supervisora pedagógica.
Dentre as quatorze unidades existentes na cidade, escolhemos duas: uma do centro e outra da periferia. Foram escolhidas por possuírem realidades de funcionamento  distintas. A supervisora pedagógica era a única responsável pelo processo de implementação do programa junto às diretoras. As duas diretoras escolhidas eram as responsáveis pelas EMEIs selecionadas. As professoras foram indicadas pelas diretoras, segundo critérios estabelecidos por elas, ou seja, afirmaram que eram ótimas professoras e que não haveria problemas para que nós participássemos de suas aulas. Nós apenas optamos trabalhar com professoras de Maternal, Jardim I, Jardim II e Pré. Trabalhamos com sete profissionais: uma supervisora, duas diretoras e quatro professoras. Procurando dar uma visualização desta investigação, segue em anexo, um quadro contendo todas as fases, por nós determinadas, para a realização desta pesquisa. E seguindo os referenciais teóricos até então abordados, nos centramos em explorar os seguintes aspectos:

EMEIs – Escolas Municipais de Educação Infantil

•	Investigar se as atividades propostas pelo programa de desenvolvimento profissional continuado – parâmetros em ação, Educação Infantil - contemplam o brincar associado ao educar e ao cuidar;
•	Analisar as falas e ações das várias formadoras (diretoras e supervisora) a fim de verificar se nelas a abordagem do brincar mostrou-se associada ao educar e ao cuidar;
•	Analisar as falas e as práticas das professoras para verificar se contemplam (ou não) as propostas do programa de desenvolvimento profissional trabalhado;
•	Analisar se a prática docente e a reflexão sobre ela foram (ou não) contempladas no movimento de ações de formação continuada aqui investigado.
RESULTADOS
Na primeira fase realizamos uma análise detalhada do módulo III: “Brincar: a fada  que vira professora ou o faz de conta invade a sala de aula”. O material foi colocado como uma proposta de reflexão de práticas, através de estudos e discussões de assuntos pertinentes, por um período de 14 horas distribuídos em 4 encontros semanais. A sugestão da discussão deste item dá-se através da realização de atividades com brincadeiras. Todos podem relatar suas brincadeiras prediletas. Assim, esta atividade do programa tenta levar o professor a refletir sobre a importância do brincar no desenvolvimento de cada ser humano. Um tema é proposto para se encenar um teatro, onde todos os elementos do grupo participam, confeccionam roupas, ajeitam um cenário e dramatizam a idéia, utilizando vários modos de expressão artística. Segundo Perrenoud (1997): “Na prática profissional, o processo de diálogo com a situação deixa transparecer aspectos ocultos da realidade vigente e cria novos marcos de referência, novas formas e perspectivas de perceber e de reagir”. Vale lembrar ainda o incentivo, o apoio e a contribuição de uns para outros, pois, “quando os professores trabalham sozinhos são mais fracos, quando trabalham em grupo se tornam mais fortes dentro das instituições”. (Zeichner in Geraldi, Messias e Guerra, 1998).
Associada a estas atividades foi proposta a leitura do RCNEI com a sugestão de comparações e reflexões de como cada professor realiza seu trabalho dentro da sala de aula. Nesta etapa, idéias poderiam ser trocadas. Para Zeichner (1993), a reflexão, enquanto prática social, auxilia os professores a se apoiarem e a sustentarem o crescimento uns dos outros. Segundo Silva e Lomônaco (1990), o educador precisa transcender a esfera do individual, passando a construir sua identidade profissional, em um âmbito social, em comunhão com seus pares. Nesses espaços de discussão, os professores podem passar a perceber que seus problemas pedagógicos não são individuais, mas sim coletivos. Para Kramer (1993), esses momentos são indispensáveis para uma construção coletiva da prática pedagógica, pois são momentos riquíssimos de troca de experiências, de diálogo e de produção de novos saberes. Assim, associando a prática à teoria, estas discussões acontecem. Os pressupostos teóricos precisam fazer parte destas reflexões, pois não se consegue refletir de forma coerente, sem que haja um embasamento teórico alicerçando. Foram sugeridos os vídeos “O Menino Maluquinho” e o “Professor na pré-escola” – programa n º 1 – referente ao brincar. Os dois livros sugeridos: “Educação Infantil: muitos olhares” e “Brinquedo e Cultura” destinam-se a que sejam ampliadas as visões dos educadores quanto ao tema. Finalizando a análise da primeira fase, podemos dizer que o módulo III aborda o tema brincar, objetivando que os profissionais da Educação Infantil reflitam sobre ele e repensem suas práticas. 
A segunda fase do programa aconteceu entre as supervisoras e diretoras, num período de 3 horas, apenas. Em uma reunião, onde todos permaneceram sentados, foi lido um pequeno texto sobre “O direito de brincar” e sugerido que todos pensassem, EM CASA, sobre o conteúdo. Nenhum comentário podia ser proferido, pois era calado para que a reunião pudesse chegar ao fim, ainda naquela tarde. Foi citado que o RCNEI possuía referências sobre o brincar e, deveria ser lido pelas participantes em outros momentos. Algumas questões foram propostas e participantes eram indicadas para respondê-las, rapidamente e, sem comentários. O 2 º vídeo foi exibido e logo após foi solicitado o preenchimento de uma ficha de avaliação, terminando assim a reunião. E aqui pudemos notar que muito se perdeu, pois pelo fator “tempo”, as atividades e as discussões deixaram de ser realizadas.  Para Perrenoud, (1997),
“Trabalhar sobre a distância entre si e o outro, entre os projetos e as realizações, entre os alunos ideais e os alunos concretos, não significa somente trabalhar sobre o futuro, sobre o que se passará quando a formação tiver acabado. Significa trabalhar sobre o presente, porque todas estas distâncias, todas estas ambigüidades, todas estas complexidades estão presentes num instituto de formação de professores, qualquer que seja ele. Se nos dedicarmos a negá-las, como é que poderemos pedir que os professores as enfrentem mais tarde com lucidez?”
A 3 ª fase, a reunião entre as diretoras e professoras, também aconteceu em um período por cerca de 3 horas, nas unidades escolares. Deram-se de forma distinta, nas duas EMEIs investigadas. Na periférica, as participantes demonstravam bastante interesse e até ocorreram algumas leituras, acompanhadas de discussões. Já na central, onde o corpo docente possui maior tempo de serviço, as leituras e discussões foram desconsideradas, pois segundo as participantes “todas já estavam cansadas de discutir sobre o assunto do brincar”. E assim, as reuniões aconteceram com conversas paralelas e divergentes ao conteúdo proposto. Levaram as avaliações para serem preenchidas em casa e, entregues na semana seguinte, pois seria enviada a SME.
Durante a 4 ª fase desta investigação, ou seja, nas falas e nas práticas docentes das quatro professoras, pudemos observar que quase nada, havia se modificado, se compararmos às atuações anteriores à ocorrência do módulo III. As professoras diziam que o programa era muito bom, mas que a rede municipal de educação do município já  trabalhava dentro das concepções propostas pelo RCNEI, portanto muito pouco deveria ser mudado, sendo que tais mudanças deveriam acontecer em nível de secretaria, em um primeiro momento e, só posterior nas EMEIs. Sendo assim, nota-se que as professoras ainda acreditam que devem “cumprir” ordens superiores, sem questionamentos e/ou discussões sobre as dúvidas, diferenças e discordâncias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos notar que este programa não emergiu de problematizações da sala de aula. Tampouco dos problemas organizacionais das instituições de Educação Infantil, tornando-se, portanto, descontextualizado e resultando em um descomprometimento das profissionais envolvidas. Apesar de o discurso desta proposta ter sido embasado nas concepções da Racionalidade Prática, a sua implementação foi sugerida e apoiada em concepções de práticas da Racionalidade Técnica, já discutidas no início deste texto.
Constatamos a existência de grandes resistências a novas aprendizagens, que poderiam ou não provocar mudanças. Para Nascimento (in Candau 1998),
“ existe uma “resistência dos professores  a ‘pacotes’ idealizados por pessoas que se encontram, geralmente, distantes da realidade escolar. Nóvoa já alertava para o surgimento de fenômenos de resistência pessoal e institucional quando as propostas a serem implementadas não consideram e investem nas experiências que já estão sendo utilizadas pelos professores e pelas instituições”.
As professoras não compartilhavam suas idéias e ações, nem tampouco, tiveram ajuda das implementadoras para que isso ocorresse. Desde o início, os módulos foram compactados e apenas algumas atividades consideradas “importantes” pelas implementadores, foram trabalhadas. Estas acreditam que, por estarem distantes das salas de aula, não estavam aptas a realizarem atividades direcionadas às crianças e nem tinham necessidade de estarem “experimentando” e analisando a prática das atividades docentes. Perrenoud (1997) diz que, “não basta reconhecer a necessidade de bricolage e confiar no bom senso e na imaginação de cada um, para tirar o melhor partido de todos os recursos disponíveis (...) Se a maioria das pessoas não utilizam todas as informações disponíveis, é porque não sabem onde as encontrar, ou o que fazer com elas!”. Para ele “uma política de formação, para ser conseqüente, deve ter em conta o conjunto das mensagens que os professores recebem”. Assim, se as implementadoras deixaram de lado as atividades da prática e da reflexão, os professores não puderam absorver quase nada, se considerarmos uma mudança em suas práticas. Não basta serem apresentadas novas teorias e criticadas práticas antigas, se não forem colocados novos modelos para serem “bricolados”, ou, imitados. Ainda, segundo o autor (1997:35), podemos notar que “a mudança da prática passa tanto por uma transformação do habitus como pela disponibilização de modelos de ação”.
As profissionais, apesar de assumirem que muito precisa ser modificado na educação não conseguem se libertar das amarras com o ensino tradicional-tecnicista, que, sempre tiveram como modelo em sua educação ambiental. Gil-Pérez (1993), diz que “na ausência de alternativas, os professores fazem uso do que adquiriram dessa forma, mesmo se, quando alunos, rejeitassem esse tipo de docência”. Assim, sem alternativas, continuam com discursos totalmente opostos à forma que atuam.
O brincar, segundo as observações realizadas, está atuando com importância secundária em relação às atividades consideradas essenciais. Quando trabalhadas em espaços fechados, as brincadeiras se tornam práticas voltadas para a Didática, ou uma simples estratégia para “conquistar” a criança na realização de atividades pedagógicas, pré-estabelecidas pela professora. O “como”, “o porquê”, o “para que” e o “para quem” o ato de brincar é importante, não fazem parte das reflexões “pedagógicas” das professoras. Afinal, esta atividade não estava, até a pouco, presente na vida escolar dos mesmos. Sabe-se que, a partir de uma educação bancária e tradicional, não se “ensina brincando” e tampouco se “brinca ensinando”. O brincar não se encaixa, portanto, nas discussões pedagógicas das instituições, pois ele ainda acontece, simplesmente como uma forma de recreação. 
As reflexões propostas não aconteceram, por falta de conhecimentos teóricos básicos e necessários para os formadores/implementadores. Estes acreditam ser grandes conhecedores de teorias as quais ainda não tiveram contato. O brincar, segundo o RCNEI, deve ser respeitado e incentivado, porém, este brincar não é observado na prática das salas de aulas e, mesmo assim, as professoras se dizem seguidoras da proposta. O fato é que o RCNEI possui pontos contraditórios, que não são levantados pelas profissionais. Os embasamentos teóricos do volume I não estão de acordo com as propostas do volume II e III. O primeiro, discursa sobre a racionalidade prática e, os outros dois propõem atividades com regras pré-estabelecidas, assim como um manual. 
Diante disso, faz-se necessário, muita ação, discussão e reflexão. Os programas de formação continuada, tal como vêm acontecendo, apesar das “boas intenções”, não têm atingido seus objetivos. Faltam estudos, reflexões com profissionais competentes e com conhecimentos teóricos e básicos que possam levantar questionamentos não percebidos pelos professores, a fim de auxiliá-los na análise de suas práticas. Estes acabam, quase sempre, aceitando “pacotes” prontos. Mesmo sem concordar, os professores assumem estas práticas, pois não possuem argumentos para questioná-las. As concepções sobre educação, professor, aluno, escola, brincar foram deixadas de lado, bem como a complexidade existente no contexto sobre a formação continuada destes profissionais. Assim, ingenuamente, passaram a reproduzir as suas próprias concepções, como também as existentes na rede, acreditando que os professores absorveriam estas concepções impostas por ações e idéias e passariam a se interessar pelos estudos. Parece-nos que tudo se limitou ao entusiasmo da mudança ou ao mero cumprimento de ordens superiores, pois na visão dos envolvidos, dentro do município, as propostas de mudança devem partir de órgãos superiores, daqueles que têm “maior conhecimento” (ou poder). Para Zeichner (1993), esta é uma das características de formação que minam a emancipação e o desenvolvimento do professor, pois de forma sutil, mantém a posição  subserviente deste profissional.
“(...)concentram-se muitas vezes esforços para ajudar os professores a imitarem melhor as práticas sugeridas por investigações que outros conduziram e negligenciam-se as teorias e saberes implantados tanto nas suas práticas como nas de outros professores.”
Para ele, esta é uma “persistência da racionalidade técnica sob a bandeira da reflexão”. Assim, podemos dizer que este programa se deu segundo normas da tão criticada racionalidade técnica, colocada há décadas em nosso sistema escolar. Portanto, as três razões elucidadas no início deste trabalho, sobre a importância da formação continuada para os profissionais docentes não ocuparam espaço em momento algum da implementação do programa.
Concluindo, podemos afirmar que mais um programa, organizado pelos órgãos governamentais, se apoiou em modelos clássicos de formação continuada. Esses modelos precisam ser superados, pois não têm produzido resultados satisfatórios para a prática docente. 
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                                                                                                                                                                                                                        AÇÕES E
                                                                                                                                  (EMEI                   PROFESSORA                       CONCEPÇÕES 
                                                                                                     Central)                                                                     DE ED.INFANTIL
                                                                                                   DIRETORA                                                                                                        
        Conteúdo do                                                                                                                                                                                      AÇÕES E
Módulo III do Programa                                                                                                                   PROFESSORA                        CONCEPÇÕES            
    de Desenvolvimento                                          (SME)                                                                                                                        DE ED.INFANTIL
  Profissional Continuado                               SUPERVISORA                                                                                     
   - Parâmetros em ação                                                                                                                                    
     - Educação Infantil                                                                                                                                                                                  AÇÕES E
                                                                                                        (EMEI                  PROFESSORA                                        CONCEPÇÕES
                                                                                                                        Periférica)                                                               DE ED. INFANTIL     
                                                                                                                              DIRETORA 
                                                                                                                                                                                                                       AÇÕES E
                                                                                                                                                                PROFESSORA                         CONCEPÇÕES      
                                                                                                                                                                                                                  DE ED.INFANTIL                                                                                      

4 ª     FASE

1 ª     FASE

3 ª     FASE

2 ª     FASE

Análise do módulo                                              Reuniões da supervisora com                   Reuniões das diretoras com                         Análise da prática das       
                                                                       As diretoras para discutir/implementar      as professoras para discutir/implementar       professoras para investigar
                                                                       As propostas do módulo III.                        As propostas do módulo III                           o que ficou sobre o módulo