RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO:
SUBJETIVIDADE E OBJETIVIDADE NA SALA DE AULA1

Psicologia da Educação – GT 20
Elizabeth Cristina Landi L. Souza (UCG)
						
O pressuposto fundamental deste trabalho é a concepção de homem enquanto ser historicamente constituído, que não existe isoladamente e só em sociedade pode se constituir. Compreendendo indivíduo e sociedade como realidades intimamente imbricadas e reciprocamente determinadas, conhecer o indivíduo, deter-se sobre processos singulares implica pôr em questão a universalidade que ali se desenvolve e desvelar o contexto histórico e social no qual ele se constitui (Resende, 1987: 14-38). Nessa perspectiva, a sociedade é vista como a forma universal da existência singular e o indivíduo, como a forma singular da existência universal, portanto, não há como ver o homem separado da sociedade, sob pena de perda da sua essência mesma.
Assim, a subjetividade, entendida como categoria fundamental na apreensão do indivíduo e que o caracteriza enquanto singularidade, se constitui nas relações que ele estabelece com diferentes esferas da sociedade no processo de socialização, através do qual tanto a objetividade, quanto a subjetividade, se desenvolvem. O processo de  socialização, caracterizado exatamente pela inserção da sociedade no homem e vice-versa, é o momento de constituição da subjetividade e da objetividade, e se desenvolve mediado por estruturas sociais diversas: a família, os grupos, o trabalho, a escola. Tais estruturas envolvem sempre a relação do indivíduo com outros indivíduos e com o conhecimento produzido coletivamente. 
O processo de socialização e educação encontra na escola um locus privilegiado de desenvolvimento, afinal, nesse espaço, a aquisição do conhecimento se efetiva de maneira sistemática, determinada e objetiva do ponto de vista dos conteúdos. Além disso, é espaço de construção de valores, da afetividade, da racionalidade, da subjetividade, da identidade de todos os sujeitos envolvidos nela, especialmente do aluno e do professor. A escola se constitui, portanto, como uma mediação fundamental no processo de socialização, de educação e de construção objetiva e subjetiva dos indivíduos. 
Nessa perspectiva, a relação professor-aluno, no contexto da sala de aula, pode revelar dimensões importantes do processo de socialização. Por isso, este trabalho vai à instituição escola, mais especificamente até a sala de aula, para compreender a relação professor-aluno e suas implicações. A questão central que se pretende responder é: quais são os mecanismos objetivos e subjetivos constituídos por professores e alunos ao se relacionarem em sala de aula? 
Na sala de aula, onde as relações são estreitadas, é criado um espaço de fundamental importância na constituição da identidade do aluno e também do professor, uma vez que ao se relacionarem, professor e aluno atualizam outras relações experimentadas fora desse espaço e constituem-se reciprocamente enquanto sujeitos identitários. 
Desta forma, a investigação da relação professor-aluno na perspectiva proposta neste trabalho objetiva apreender essa relação para além dos reducionismos: a) psicologistas, que tomam-na exclusivamente na perspectiva individual de uma dinâmica interna abstrata; b) sociologistas, que transformam essa relação em mero espelhamento ou reflexo de estruturas sociais; ou c) pedagogistas, que pretendem apreender e mesmo resolver a relação num conjunto de estratégias metodológicas e práticas que muitas vezes parecem se equacionar em si mesmas. 
Apreender a relação professor-aluno na sua real complexidade poderá, certamente, contribuir no enfrentamento dos desafios teóricos e práticos postos no contexto da escola. Para tanto, o ponto de partida é uma concepção de ciência que não separa o sujeito pesquisador do objeto pesquisado, uma vez que são de mesma ordem epistêmica.
Essa concepção visa, portanto, apreender os nexos constitutivos do objeto, compreendendo-o na perspectiva da sua unidade frente ao sujeito. Tal apreensão não se dá de forma imediata e direta, mas no processo através do qual as mediações que constituem a complexidade e a dinâmica da relação professor-aluno vão se revelando. 
Com o objetivo de apanhar essas mediações presentes no cotidiano da sala de aula, realizou-se um estudo de duas escolas, utilizando-se de observação em sala de aula, entrevistas informais e análise de documentos. 
As duas escolas selecionadas têm em comum algumas características: são privadas, leigas, estão situadas em regiões de classe média-alta, têm alunos de 1a a 8a séries nos períodos matutino e vespertino, suas mensalidades variam entre um salário mínimo e um salário mínimo e meio, e o número total de alunos varia entre 200 e 300. A principal diferença entre as duas escolas é a nomeação, mais formal que de conteúdo, do projeto pedagógico. 
Da escola A, de característica mais “tradicional”, observou-se a sala de aula de 2a série do período matutino, composta por 19 alunos. A disposição das carteiras era em fileiras ou em semi-círculo, sendo exigido que os alunos, mesmo quando sentados em semi-círculo, dirigissem sua atenção apenas à professora.
Na escola B, de característica mais “progressista” 2, a sala de aula observada foi uma 2a série do período vespertino, composta por 8 alunos. Os oito alunos sentavam-se em dois grupos, voltados uns para os outros, ou em semi-círculo. 
Com o intuito de contextualizar as duas salas de aula, é importante apresentar a metodologia de trabalho desenvolvida em cada sala de aula, uma vez que essa forma de conduzir as aulas afetam diretamente a relação professor-aluno. Para descrever tais práticas escolares, foram priorizados dois aspectos: a participação dos alunos e os temas paralelos que emergem durante as aulas. 
	Na escola A, as aulas se organizam de forma diretiva, sendo que o conteúdo a ser ministrado pela professora está na apostila (substituta do livro didático) e deve ser cumprido até o final do ano. As aulas se dão através da leitura de algum texto da apostila, o que é feito oralmente pelos próprios alunos, e da resolução e correção dos exercícios relativos ao conteúdo estudado. Os alunos têm a palavra quando estão lendo o texto ou respondendo as questões e é a professora quem permite, ou não, a fala deles. A participação dos alunos se reduz a responder exclusivamente as perguntas da tarefa, ou a ler o texto quando a professora ordena. Se deixam de participar da aula, são repreendidos pela professora através da nota. 
A nota, as avaliações e os prêmios para quem passou sem recuperação são extremamente valorizados e essas questões afetam diretamente a relação da professora com seus alunos, uma vez que vários deles buscam atender suas solicitações em função da recompensa que poderão ganhar. A participação, portanto, além de ser um meio de trabalho, é um quesito a ser avaliado e ela só pode acontecer dentro daquilo que é esperado pela professora. 
Nesse sentido, o aluno não é um sujeito ativo em sala de aula, é um mero repetidor de conteúdos, e essa repetição é considerada um poderoso e suficiente indicador de aprendizagem. É exatamente isso que a professora diz aos alunos: “sem você ficar falando, como é que eu vou saber se você está entendendo ou não?”. 
Para falar da escola B, é importante situar seu projeto pedagógico, que se opõe ao modelo tradicional de ensino, sendo, por isso, considerado neste trabalho como “progressista”. Essas metodologias que se desenvolveram como contestação da pedagogia tradicional se caracterizam por uma grande influência da psicologia, que se tornou, com suas teorias, uma espécie de bússola para a pedagogia. Assim, as propostas “progressistas” se baseiam nas teorias psicológicas e, em função desse viés, enfatizam o aspecto psicológico, os métodos pedagógicos, o aluno (Saviani, 1993: 19-20).
Na escola B, as aulas acontecem baseadas em projetos temáticos amplos, dentro dos quais os conteúdos são ministrados. A rotina das aulas é bastante diversificada, incluindo trabalhos de arte, leitura e escrita de textos, atividades com materiais concretos, entre outros. A participação dos alunos é incentivada pela professora e não se refere apenas a repetir a lição ensinada. As sugestões dos alunos são, por vezes, acatadas e realizadas, o que parece indicar uma ênfase dada nesta sala de aula à atividade do aluno. Nesta escola, a professora parece não centralizar tanto em suas mãos o andamento das aulas, mas inserir os alunos na construção das mesmas. 
Ainda em relação à participação, um aspecto que assemelha as duas salas de aula é a escolha que as professoras fazem dos alunos que podem participar. Quando a professora concede a palavra a alguns alunos e não a outros, manifestando preferências e discriminações, ela explicita uma atitude preconceituosa, que afeta a constituição da identidade dos alunos. Assim, é muito importante a relação estabelecida entre professora e alunos na formação do lugar social de cada um deles, conseqüentemente de suas identidades. Os alunos vão compreendendo que há os preferidos e os preteridos e isto depende do quanto cada um cumpre as expectativas da professora. 
Outro procedimento analisado foi o trabalho com os temas paralelos, compreendidos como sendo aqueles assuntos que emergem no decorrer das aulas e que não têm ligação direta com o conteúdo escolar programado para cada série. Esses temas surgem porque um texto utilizado fala sobre o assunto, ou porque os alunos mesmos começam a falar, ou porque a professora faz questão de trabalhar aquela temática. Através dos temas paralelos, as professoras ensinam condutas supostamente adequadas e transmitem valores. A diferença entre as duas salas de aula é que na escola A, essa transmissão é mais explícita que na escola B.
O aporte que guiou a busca da compreensão das complexidades presentes na relação professor-aluno e que fundou o olhar sobre esse objeto foi o mecanismo psíquico da transferência, não como uma “escolha”, mas como uma determinação do objeto. Os mecanismos fundamentais presentes na relação professor-aluno devem buscados enquanto expressão de dinâmicas intra e inter-subjetivas que implicam processos conscientes e, fundamentalmente, inconscientes. Por isso, é fundamental recorrer ao fenômeno da transferência, que se constitui como chave importante no desvelamento da relação professor – aluno para além de sua manifestação imediata e aparente. 
Freud foi quem elucidou o fenômeno transferencial, conceituando-o a partir de sua prática clínica. Segundo ele, a transferência é a revivência de algo antigo, vivido como se fosse atual; é um mecanismo que opera substituindo uma pessoa nova por uma antiga, como se o novo fosse o antigo. Transfere-se sentimentos, amorosos ou hostis, vividos anteriormente com as figuras paternas, para o analista ou para qualquer outra pessoa. 
A transferência “é um fenômeno universal da mente humana (...) e domina o todo das relações de cada pessoa com seu ambiente humano” (Freud, 1976a: 56). É um processo inconsciente, que pode se manifestar em sentimentos afetuosos e/ou hostis que aparentemente podem não ter uma justificativa real, lógica. Aliás, a lógica do mecanismo transferencial é garantida pela dinâmica psíquica, e deve ser buscada no sentido produzido pelo sujeito da relação. 
Essa revivência dos afetos experimentados na infância pode se atualizar nos mais variados relacionamentos, inclusive na relação professor-aluno. Tal relação incorpora processos inconscientes que estabelecem laços emocionais que podem ser caracterizados como uma atualização de sentimentos, fantasias e idealizações, vividos no passado com os primeiros objetos de amor, os pais.
A origem do fenômeno transferencial pode ser buscada no complexo de Édipo, que, simplificadamente, consiste no investimento libidinal da criança no progenitor do sexo oposto. De forma ampla, o menino toma a mãe como objeto de amor, desejando ocupar o lugar do pai e a menina elege como objeto de amor o pai, pretendendo ocupar o lugar da mãe. A interdição do incesto é aceita pela criança por medo de perder o amor dos pais (Freud, 1976b). 
Quando a criança, pelo medo de não ser mais amada, é obrigada a retirar o investimento do objeto, sua libido volta-se ao seu ego e é substituída por identificações, as quais garantem a perpetuação da proibição do incesto. Os pais tornam-se o modelo, o próprio ideal-do-ego da criança, alvo de sua identificação. Assim, seu ego é moldado de acordo com aspectos do ego daquele modelo idealizado. 
Todo esse processo garante o acesso da criança à ordem simbólica, sua entrada no mundo da cultura, que se faz via processos amplos de socialização e educação, entre os quais aqueles que se efetivam na escola. Outra conseqüência da dissolução do Édipo, descrita por Freud (1976b) é a transformação das ‘tendências libidinais’ edípicas em ‘impulsos de afeição’, os quais são dirigidos aos outros com os quais a criança se encontrar no decorrer de sua vida. Essa afeição é o que encaminha a criança para outras relações, para investimentos libidinais em outros objetos, ou seja, para a transferência com figuras que substituam as paternas. O professor, assim como a figura paterna, pode passar a ocupar o lugar de ideal-do-ego da criança, servindo-lhe de objeto de amor e de modelo sucedâneo aos pais. Se em casa a criança tem como referência – de amor e proibição – os pais, na escola é o professor quem pode estar nesse lugar, daí a obediência ou a confrontação às regras e ordens que emanam desse espaço de realização social e psíquica.
	Nas salas de aula pesquisadas, indicativos desse processo podem ser evidenciados. O amor transferido à professora encontra sua expressão na manifestação carinhosa dos alunos e no lugar de autoridade e de saber que lhe é concedido. 
Outro indicativo da transferência é o lapso de linguagem cometido pelos alunos ao chamarem a professora pelo nome das figuras mais familiares que conhecem: pai e mãe.  Este lapso é um ato falho, que, do ponto de vista psicanalítico, exprime conteúdos inconscientes. Ao chamar a professora de pai/ mãe, o conteúdo inconsciente expresso é justamente a aproximação transferencial entre professora e pais, quando a intenção consciente era chamar a professora pelo seu nome. Em decorrência desse ato falho, um aluno diz: “A professora tem 22 filhos, os 19 mais os 3 dela”, colocando explicitamente a professora no lugar de mãe e igualando todos os colegas aos filhos dela.
 Quando Freud (1976c: 288) fala em transferência, mostra sua existência na sala de aula, dizendo que “transferimos para os professores o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais em casa”. Os alunos vivem com a professora uma relação que se assemelha à relação que têm com seus pais e, portanto, o processo de transferência vivido com a professora é originário da relação vivida por eles em casa e que agora se atualiza na escola.
A dissolução do complexo de Édipo tem como efeito, além da transferência, a substituição do investimento amoroso nas figuras paternas por identificações. Nesse processo, é como se a criança dissesse “se não posso ter este objeto de amor, quero ser como ele” (cf. Freud, 1976d: 134). Essas identificações posteriores ao Édipo garantem a formação do superego e não se restringem exclusivamente aos pais. Segundo Freud, “realizam-se identificações com esses pais dessa fase ulterior”, ou seja, os professores, os quais fazem importantes contribuições à formação do caráter. Nessa perspectiva, é possível dizer que o professor, ao ocupar um lugar importante na vida psíquica do aluno, um lugar transferencial, também pode se tornar objeto de identificação, ou seja, modelo a ser imitado pelo aluno. 
Na sala de aula, a identificação dos alunos com a professora se manifesta, por exemplo, na imitação do lugar autoritário. Alguns alunos assumem o lugar da professora e repreendem os colegas de forma autoritária quando eles não se comportam de acordo com as regras da sala de aula. Nesse contexto, a identificação prova que os alunos aprenderam bem a lição ensinada pela professora, isto é, internalizaram as regras propostas por ela, absorveram-lhe os valores, tornando-os seus. As lições ensinadas na sala de aula, portanto, não se restringem aos conteúdos científicos, previamente planejados, mas incluem também valores, comportamentos, significados afetivos. Neste sentido, a relação professor-aluno se apresenta como um espaço intersubjetivo permeado de elementos emocionais, afetivos, os quais contribuem na constituição da subjetividade dos implicados nela, especialmente do aluno. 
Os alunos imitam a professora exatamente no que diz respeito ao julgamento de ações e à punição, características próprias do superego. Assim, a identificação com a professora resulta, entre outros fatores, numa influência no superego do aluno, que fundamentalmente é formado pela identificação com os pais, mas que é afetado também pelas identificações com as figuras que os substituem. É por isso que os alunos reproduzem o que aprenderam com seus professores, porque herdam também deles o superego que os regula. 
Tendo em vista o pressuposto teórico da transferência, e tomando-se a relação professor-aluno, a partir das observações realizadas em sala de aula, é possível apreender a constituição de três mecanismos fundamentais sobre os quais essa relação se desloca: o jogo de sedução, o poder disciplinador da professora e os efeitos desse poder na relação entre alunos. 
Um primeiro mecanismo observado na relação professor-aluno é o jogo de sedução, que se configura na aprovação, por parte das professoras, daquelas condutas dos alunos tidas como adequadas. Através da aprovação da professora, objetivada através de elogios, um perfil ideal de aluno vai sendo delineado e apreendido por eles, que vão se esforçando por se colocarem em acordo com o tal perfil. Assim, parece haver um desejo da professora de que seus alunos façam e sejam ‘algo’ e um desejo dos alunos de fazerem e serem esse ‘algo’ que a professora quer deles. 
É nessa relação estabelecida entre professora e alunos que se caracteriza um espaço de mútua atração e sedução constituído na sala de aula. As professoras das duas escolas analisadas utilizam mecanismos semelhantes para atrair os alunos e levá-los a se comportarem como elas desejam. E os alunos de ambas escolas também se comportam de modo a atraírem a professora a si, isto é, se adequando ao que apreendem como sendo o que ela deseja. O jogo de sedução é vivido, então, pelo ‘sim’ dado pelo aluno à professora e pelo mesmo ‘sim’ dado pela professora ao aluno. 
O desejo da professora de que os alunos sigam o que ela diz, fazendo bem feito as tarefas, sendo responsáveis, independentes, disciplinados, etc., diz respeito à sua própria economia psíquica. Segundo Lajonquière (1999: 92), “... quando um adulto olha nos olhos de uma criança e enfoca de fato os olhos da criança ideal, recupera a felicidade que acredita ter perdido, uma vez que lhe retorna do fundo desse olhar sua imagem às avessas”. Essa projeção narcísica vivida pelo professor faz dele um desejante em relação ao seu aluno. E faz do aluno um objeto de desejo do cumprimento daquilo que o adulto não consegue(iu) cumprir, sendo feliz como ele não é(foi). Assim, quando a criança realiza a idealização proposta pelo professor, ela o reconhece, devolve-lhe o ideal inatingido. Nesse sentido, Freud chama a atenção para o amor narcísico implicado no cuidado dispensado às crianças pelos adultos. Segundo ele, “o amor dos pais (...) nada mais é senão o narcisismo dos pais renascido, transformado em amor objetal” (1976e: 107-108).
O retorno do narcisismo paterno frente à criança faz com que esta seja alvo de toda sorte de desejos não realizados pelos adultos. É assim que a criança torna-se objeto de sua sedução: sendo possibilidade de concretização do desejo do adulto. Aqui, seduzir é agir de forma a levar o outro (criança) a cumprir o desejo do agente da sedução (adulto). Ao seduzir a criança, que é colocada no lugar do ideal não realizado, o adulto tenta garantir a si um suposto poder frente à realidade.
	No entanto, a sedução é empreendida também pela criança, daí falar em jogo de sedução na relação professor-aluno. Também os alunos seduzem e o fazem exatamente quando se colocam como cumpridores do perfil solicitado pela professora. A adequação ao modelo idealizado pela professora é a forma utilizada pelo aluno para seduzir o adulto, levando-o a cumprir também o seu desejo. É evidente que os objetivos aqui não são exteriormente idênticos, mesmo porque a relação professor – aluno é assimétrica e supõe deveres e direitos diferenciados a cada um dos implicados nela. No entanto, em última análise, a essência da pretensão de ambos é uma única coisa: professor e alunos querem a satisfação de ser amados. A diferença é que a criança quer apenas prolongar a satisfação obtida com seus primeiros objetos de amor e o adulto deseja uma satisfação nostálgica, perdida em sua própria infância. 
	O jogo de sedução vivido entre criança e adulto implica, portanto, o desejo de cada um deles. Sedutoramente, o aluno aceita, diz ‘sim’ ao perfil desejado pela professora e obtém em troca a satisfação de ser amado, através da aprovação, do reconhecimento afetivo e dos elogios feitos pela professora, que são o ‘sim’ dela ao aluno, também um mecanismo de sedução para que o aluno corresponda ao seu desejo.
Nas salas de aula observadas, os alunos cumprem as tarefas escolares como a professora solicita e, em alguns momentos, se antecipam ao desejo da professora fazendo as tarefas antes que ela peça. Assim, mostram sua competência, se adequando prontamente à demanda da figura de autoridade, da qual dependem efetivamente. Através do cumprimento do desejo da professora, os alunos seduzem-na, tentam obter dela o que desejam. Nesse movimento de sedução, tanto alunos como professora constituem mutuamente suas condutas.
Além da eficiência nas tarefas, os alunos mostram seu esforço em comportar-se adequadamente, de acordo com o que a professora espera deles, o que se manifesta numa certa submissão dos alunos. Mesmo quando descumprem as ordens da professora, os alunos tentam esconder a desobediência. Neste sentido, submetem-se ao perfil ideal de aluno, afirmando a identificação com o modelo proposto e garantindo seu lugar de sedutor, isto é, lugar daquele que é adequado e por isso recebe aprovação e reconhecimento social e afetivo.
Essa submissão dos alunos à palavra da professora, manifesta através do ‘bom comportamento’, se configura também como um mecanismo de sedução empreendido pelos alunos na direção da professora, uma vez que pode garantir-lhes sua a aprovação e seu reconhecimento. 
O processo de sedução em que os alunos estão envolvidos tem como pano de fundo a substituição da figura de autoridade paterna pelos professores. Se em casa a criança depende dos pais, na escola a dependência é da professora. Essa dependência se caracteriza principalmente por uma necessidade de reconhecimento por parte do outro. Para se constituir enquanto sujeito, é do outro que a criança depende: inicialmente dos pais, depois daqueles que os sucederem, como os professores. Nesta perspectiva é possível compreender por que o aluno seduz.
A sedução do aluno, portanto, se manifesta através de alguns mecanismos objetivos, tais como o cumprimento de tarefas, a antecipação à correspondência do desejo da professora, a subordinação às suas solicitações e também a submissão, velada ou explícita, às suas ordens. Há também um outro mecanismo de sedução, presente na relação professor – aluno, que se configura como sendo bastante objetivo e direto: os mecanismos de obtenção de atenção que os alunos acionam em relação às suas professoras. Solicitando a atenção da professora, eles pedem explicitamente seu olhar, seu reconhecimento. Quando a atenção é dada ao aluno, ele ganha um lugar privilegiado na sala, outorgado pela autoridade máxima que está ali presente, da qual ele depende objetiva e subjetivamente. Assim, receber a atenção da professora é ser amado por aquela que substitui, na escola, as primeiras referências de autoridade e de garantia de amor, isto é, os pais.
	O processo de sedução esteve sempre presente nas duas salas de aula observadas, através da adequação dos alunos nas tarefas escolares e nas condutas sociais, através da aprovação de comportamentos tidos como adequados pelas professoras e através do pedido de atenção ou aprovação que os alunos dirigem a elas. As diferenças, quando existem, estão apenas na forma em que a sedução se apresenta. 
Na escola A, a professora fornece explicitamente um modelo de aluno ideal e oferece a nota como recompensa para a adequação dos alunos a este modelo. Na escola B, a apresentação do modelo ideal é feita de forma sutil e a recompensa dada aos ‘bons’ alunos é apenas o reconhecimento afetivo, não estando presente a ênfase na atribuição da nota.
	Se há um jogo de sedução entre os implicados no processo ensino-aprendizagem, que se manifesta através da aprovação de certas condutas dos alunos e da adequação aos ideais da professora, é possível afirmar também a existência da desaprovação das condutas supostamente inadequadas e a manifestação de uma certa desobediência ou indisciplina, aqui compreendida como inadequação, por parte dos alunos. 
A desaprovação de condutas pelas professoras cumpre três funções: condenar comportamentos inadequados, garantir que os alunos façam as tarefas corretamente e aprendam os conteúdos escolares e apresentar-lhes modelos de conduta a serem seguidos ou não. Nesta perspectiva, a criança é vista como um adulto em desenvolvimento, por isso faz-se necessário disciplinar seus hábitos e ensinar conteúdos programados que ela não conheça (Lajonquière, 1996).
	São várias as estratégias de disciplinarização utilizadas pelas professoras: repreensão verbal, punição, ameaça e uso da autoridade via apelo à emoção. Todos esses mecanismos de desaprovação dos alunos balizam suas atitudes e contribuem na constituição de sua identidade. Em contrapartida, alguns alunos parecem encontrar no lugar do indisciplinado o seu espaço identificatório e aí também se recria o campo de conflito presente na relação professor – aluno.
Quando o que está em jogo na sala de aula é a inadequação dos alunos, a primeira estratégia utilizada pelas professoras é a repreensão verbal, que vem acompanhada, muitas vezes, das regras a serem seguidas pelos alunos, para que estejam adequados às expectativas das professoras. A necessidade de disciplinarização, de imposição de regras e normas de conduta, pode ser pensada como um desejo ilusório do adulto, ou melhor, do discurso pedagógico hegemônico, de igualar a diferença entre o aluno real e a criança ideal (Lajonquière, 1999). Ao mesmo tempo, o aluno, ao se contrapor às regras, resiste a ocupar o lugar idealizado pela professora e o impasse se estabelece.
Apesar de (ou até por causa de) toda a moralização presente nas salas de aula observadas, alguns alunos descumprem as normas, desobedecem, não se enquadram ao modelo idealizado pela professora. À medida que não se ajustam ao desejo da professora, passam a ocupar um lugar específico na sala de aula, que configura sua identidade. Esses alunos encontram seu espaço na contraposição à professora e, com isso, obtêm sua atenção. Estar em outro extremo é também uma forma de ser reconhecido, visto, enfim, de ser afetado pela professora.
O lugar de indisciplinado é construído na relação com a professora e assumido pelo aluno, que se auto-conceitua de forma depreciativa. A relação da professora com o aluno apresenta-o como indisciplinado à turma e leva à comparação e à constatação das diferenças entre eles. Ao se relacionar com o colega, o aluno lhe concede certas características, reconhece-o como sendo alguém que está entre os mais, ou menos, competentes e disciplinados. Esse reconhecimento que um aluno faz do outro é, geralmente, imitação daquele feito pela professora. Então, a relação entre os alunos, sempre mediada pela professora, é também fundamental na constituição da identidade deles.
Nas salas de aula existem aqueles alunos que se comportam bem, são obedientes e fazem a tarefa corretamente e os outros, que não se comportam tão adequadamente e respondem errado. Diante destes fatos, o posicionamento das professoras não deixa dúvidas: há uma preferência por aqueles que se moldam ao padrão por elas idealizado. O aluno disciplinado é aquele que se encaixa no molde de uma criança ideal, e o indisciplinado é, ao contrário, aquele cuja imagem aparece institucionalmente fora de foco. 
Nas duas salas de aula pesquisadas, a disciplinarização almeja enquadrar o aluno no foco idealizado e os que saem desse padrão arcam com conseqüências que também afetam suas identidades. Portanto, mais uma vez a diferença do projeto pedagógico não se faz tão presente. 
Em relação à postura dos alunos que se posicionam como ‘indisciplinados’, pode-se afirmar que eles parecem rechaçar o molde de criança ideal dado pela professora e assumir outro modelo de identificação. Freud (1976d) diz que a identificação, por sua natureza ambivalente, pode expressar o afastamento do sujeito em relação ao modelo. Esses alunos ‘indisciplinados’ e ‘inadequados’ ao desejo da professora negam o modelo proposto, afirmam seu inverso e se constituem pela destruição do perfil ideal. 
Além da repreensão verbal, há outros mecanismos objetivos utilizados para desaprovar os alunos, como a ameaça e a punição. Estes recursos se fazem presentes nas duas salas de aula quando os alunos se opõem à disciplina estabelecida, e a repreensão verbal não consegue barrá-los. Eles funcionam como poderosos recursos coercitivos que só a figura de autoridade detém. 
Quem não faz o que a professora pede, não ganha pontos, perde notas. Além disso, aqueles alunos que não cumprem suas tarefas permanecem em sala quando os outros saem. Esta situação ensina aos alunos um significado específico do estudo em sala de aula: é algo ruim, que pode servir como punição quando eles ‘desobedecem’ as ordens da professora. Há ainda uma outra forma de disciplinar: a professora ameaça chamar a coordenadora ou mandá-los para a sala dela. A coordenação da escola é uma instância superior à sala de aula, que se alia à professora para ‘corrigir’ os alunos que furam as normas. E ainda, quando a produção do aluno não corresponde às expectativas da professora, a ameaça também pode ser a repetência, “voltar no início da segunda série”.
Entre os recursos utilizados para disciplinar as condutas inadequadas dos alunos há um outro, que se diferencia dos demais em função da postura das professoras. O uso da autoridade via apelo à emoção é a forma de desaprovar os alunos em que as professoras parecem se aproveitar da dependência afetiva que eles têm em relação ao adulto. 
Em uma das escolas, a professora chama a atenção dos alunos, exigindo condutas adequadas, dizendo: “Eu fico tão triste quando eu vejo uma apostila errada”. Ao usar esse mecanismo, há uma expectativa de que os alunos se comportem de forma a não entristecê-la. A questão afetiva, portanto, é utilizada como mecanismo de coação, o que só acontece por que a professora é uma figura de autoridade para os alunos, que dependem afetivamente dela. Com o apelo à emoção, os alunos são responsabilizados pelo mal estar da professora e constituídos como aqueles que podem dar-lhe alegrias, caso estejam adequados ao modelo idealizado, ou podem fazê-la sofrer, quando sua ação é inadequada. 
Há uma apropriação sedutora do poder atribuído pelos alunos à professora. Este poder é dado em função da transferência. Freud (1976c: 287) afirma que a relação professor – aluno “arca com uma espécie de herança emocional, defronta-se com simpatias e antipatias para cuja produção esses próprios relacionamentos pouco contribuíram”. Os professores são figuras que substituem as ‘imagos’ parentais e nesse processo de substituição, a criança revive com o adulto não familiar aquilo que vive (eu) com os pais, conferindo a estas novas figuras o poder dado às antigas. 
O que se verifica é o abuso deste poder, que visa conformar o aluno ao desejo narcísico do educador. Ao apelar à emoção, ameaçando ficar triste, pular da janela ou sair correndo, as professoras ensinam aos alunos que são culpados por desagradarem essa figura tão importante na vida deles.  Além disso, desagradar é correr risco de perder o objeto de amor, que poderá deixar de amar a criança que não se conformar aos seus ideais. Nesse sentido, para além dos conteúdos didáticos, a sala de aula é um espaço em que normas, ideais e valores são transmitidos, sendo formadores das diferentes subjetividades presentes ali. Nesse espaço, a racionalidade não se dissocia da afetividade.
No que diz respeito ao uso do poder pelas professoras e à disciplinarização dos alunos, qualquer diferença entre as salas de aula pesquisadas é apenas aparente, sendo relativa à forma e não ao conteúdo, uma vez que os alunos são repreendidos e ameaçados pelos mesmos motivos. Isto significa que o nome que se dá ao projeto pedagógico não é o elemento determinante para se compreender os mecanismos implicados na relação professor – aluno. 
O lugar de poder da professora se manifesta também quando os alunos se relacionam entre si, especialmente através da competição vivida entre eles. A competição é também uma forma encontrada pelos alunos para se exporem à professora.
Nos contextos escolares, é bastante freqüente a competição entre os alunos, que discutem e brigam entre si por motivos variados e aparentemente banais. O colega parece ser um adversário, do qual é necessário se defender para não perder algo. O outro, aparentemente igual, é objeto de contestação, uma vez que cabe a cada aluno se diferenciar desse igual e se constituir como alguém singular e diferente. O colega é, ao mesmo tempo, alguém a ser imitado e a ser contestado e superado na relação com a professora. 
As disputas mostram a necessidade de dizerem que não são iguais uns aos outros, o que é exposto para a professora, figura que legitima o comportamento de um ou de outro. Competir, portanto, tem essa dupla finalidade: estabelecer diferenças e identidades entre os alunos e chamar a atenção da professora. 
Para compreender a constituição da subjetividade de cada indivíduo, é imprescindível considerar o outro, que está diretamente “envolvido na vida mental do indivíduo, como um modelo, um objeto, um auxiliar, um oponente”, segundo Freud (1976d: 91). A professora está, em geral, no lugar de um modelo a ser seguido, podendo também ser ‘oponente’, quando, por exemplo, alguns alunos se contrapõem explicitamente à sua demanda. O colega também pode ser um modelo a ser seguido ou um ‘oponente’. Esses lugares ocupados pelo outro no psiquismo de cada indivíduo formam-no enquanto ser eminentemente social.
A competição, às vezes é sutilmente estimulada pela professora, às vezes recriminada. Nas duas escolas, quando as professoras não aprovam a competição e parecem insistir na regra da igualdade e da fraternidade, elas esperam que os alunos não sejam agressivos e opositores entre si. Talvez este seja um modelo de relação ideal, que compreende a interação entre os alunos como um espaço sem embates, espaço de negação da diferença e de afirmação da igualdade plena entre sujeitos. Essa concepção de relações sociais, ao defender a ‘igualdade’, vela a diferença e reitera a desigualdade. No entanto, o discurso de igualdade é frágil, uma vez que as professoras, em algumas circunstâncias estimulam a competição, contribuindo na distinção entre os “bons” e “maus” alunos.
Concluindo, este trabalho aponta alguns aspectos da relação professor – aluno que são pouco evidenciados no âmbito pedagógico, especialmente suas motivações subjetivas, que não se restringem aos objetivos imediatos propostos pela educação escolar. Essas motivações contribuem muito na constituição do espaço de ensino-aprendizagem, à medida que caracterizam diferentemente a postura dos professores diante dos alunos que correspondem ao seu ideal e diante daqueles que não se ajustam às suas normas. Para muitos professores, os valores transmitidos são particulares, estão referidos ao seu próprio código moral, perdendo de vista a universalidade implicada no ato educativo. E isso se dá especialmente porque não é evidente aos educadores que a sala de aula seja esse espaço de constituição da subjetividade.
Para muitos educadores, os processos subjetivos que não se manifestam imediatamente não são considerados. Para outros, ao contrário, a relação professor – aluno é exclusivamente uma relação afetiva. O que está em causa é evitar, de um lado, o reducionismo pedagogista que faz da relação professor – aluno uma realidade exclusivamente objetiva que se resolve nos conteúdos pedagógicos; e de outro lado, o reducionismo psicologista, que reduz a relação ao afetivo, ao abstrato, a uma meta-subjetividade insondável. Em ambos os casos, a relação pedagógica se esvai e muitas vezes se legitimam processos de exclusão na escola. Evitando os reducionismos, é possível que se possa contribuir mais efetivamente no desvelamento da complexidade da relação professor – aluno. Esperamos, com este trabalho, estar contribuindo para isso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREUD, Sigmund. Um Estudo Autobiográfico (1925[1924]). In: Obras Completas, v. XX, Rio de Janeiro: Imago, 1976a. 
______. A Dissolução do Complexo de Édipo (1924). In: Obras Completas, v. XIX, Rio de Janeiro: Imago, 1976b.
______. Algumas reflexões sobre a psicologia escolar (1914). In: Obras Completas, v. XIII, Rio de Janeiro: Imago, 1976c.
______. Psicologia de Grupo e Análise do Ego (1921). In: Obras Completas, v. XVIII, Rio de Janeiro: Imago, 1976d.
______. Sobre o Narcisimo: uma introdução (1914). In: Obras Completas, v. XIV, Rio de Janeiro: Imago, 1976e. 
LAJONQUIÈRE, L. Infância e Ilusão (Psico)Pedagógica: escritos de psicanálise e educação. Petrópolis: Vozes, 1999.
______. A criança, “sua” (in)disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, J. G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. 
RESENDE, Anita C. Azevedo. Indivíduo e Sociedade. O tempo do tempo: objetividade e subjetividade sob o tempo quantificado. São Paulo: PUC-SP, 1987. (Dissertação de mestrado).
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 27.ed. Campinas: Autores Associados, 1993.