LA PERTINENCIA DE LAS MODALIDADES DE INGRESO A LAS UNIVERSIDADES DE UN PAIS PERIFERICO: LA ARGENTINA.
Charlie Palomo (UNTREF)

A la luz de los escenarios globales (complejo tejido de las concepciones del ciudadano, la sociedad, el conocimiento, la educación superior) y considerando específicamente las    tradicionales y las nuevas perspectivas pedagógicas y las demandas a la educación superior, nuestra investigación teórica busca analizar las modalidades de ingreso vigentes en las universidades públicas de la Argentina. El trabajo focaliza su mirada en las variables de inclusión/exclusión y de pertinencia (social, política y epistemológica) de los sistemas aplicados para un país periférico. Además se consideran algunas hipótesis relacionadas con la masividad, la igualdad de oportunidades, la democratización y la eficiencia.
En esta primera parte, la más macro, de nuestro trabajo, intentaremos sintetizar las grandes tendencias en el estudio de la educación superior: los escenarios planteados por los especialistas. Con el objetivo de delimitar el contexto del conocimiento en el mundo contemporáneo y así poder avanzar hacia la mirada sobre las modalidades de ingreso a a universidad.

Concepción del hombre social y el modelo de sociedad imperante. Nuestro tiempo aparece caracterizado por la convivencia de imágenes, modelos, paradigmas de distintas épocas. Tal vez sea un momento de transición o quizás este sea el nuevo modo de contexto de concepciones que sostendremos de aquí en adelante. Esto funda, impregna o sesga nuestra visión y nuestro comportamiento en un fenómeno que algunos teóricos, aquellos que lo perciben como un fenómeno negativo, lo denominan empastamiento de imágenes, y otros, que no tienen una postura apocalíptica y entre los que nos incluimos, señalamos como convivencia figuras.
En este sentido, se solapan en la actualidad diversas concepciones de hombre y de sociedad. Como ya veremos, esto tiene no pocas implicancias en las prácticas institucionales, grupales e individuales en el ámbito de la educación superior. Por el momento indiquemos que los académicos discriminan básicamente tres escenarios  que parten de sendas ideas de hombre y constituyen otros tantos teatros sociales. 
En el primer escenario ampliamente conocido como del mercado, el hombre es concebido como un individuo productor, generador de bienes económicos (mensurables en términos de confort) y el conocimiento es una herramienta para la batalla económica.
Como puede apreciarse este no es un escenario que beneficie a los países no desarrollados. Pues el énfasis está puesto en su principal debilidad: lo económico. Bajo este criterio algunas regiones del mundo no guardarían importancia alguna. Ni siquiera como mercados consumidores. La globalización en términos de este escenario se encuentra restringida a lo que se denomina la tríada: las plazas financieras de Nueva York, Tokio y Londres dominan más del 80% de las transacciones financieras que se realizan en todo el mundo. Y lo trascendente es lo definido por estas cúpulas de poder.
El segundo escenario es el denominado de desarrollo sustentable. Aquí el concepto de hombre está atravesado por el concepto de sociedad global en la cual la interdependencia es fundante. En esa sociedad, cada actividad individual afecta o influye en el destino social. “Su filosofía se fundamenta en el hecho de que el consumo ilimitado y desigualmente distribuido, no solamente es injusto socialmente, sino que además es incompatible con la permanencia del planeta Tierra”, (García Guadilla, 95).
No se trata de abandonar el concepto de competitividad. Muy por el contrario se va en búsqueda de una competitividad genuina. Una competitividad que tiene como fin que toda la población esté mejor. Y no que el bienestar de unos pocos sea subvencionado por los pesares de la mayoría. Una de las ideas movilizadoras es que todos somos responsables de todo lo que nos pasa a todos. Es decir, la realidad social es una construcción que respeta las identidades nacionales, valora la diversidad cultural y promueve la integración regional.
El tercer escenario es el denominado de la solidaridad. Este escenario surge por la necesidad de alternativas al sistema neoliberal. De allí que el primer rasgo que aparece dibujando su perfil es el constituir un discurso marcadamente antihegemónico y antisistémico. “La mayoría de los autores que podrían ubicarse en este escenario parten de un cuestionamiento al concepto de progreso, al sesgo etnocentrista que toma como ideal emancipatorio la modernidad europeo, y al papel de las vanguardias ideológicas”, (García Guadilla, 95). Las grietas del modelo de mercado son tan evidentes que hasta los que ayer eran sus gurúes, hoy aparecen proponiendo ora modelos morigerados ora sistemas mixtos. 
Los supuestos en cuanto a lo societal de este tercer escenario podrían sintetizarse en: La revalorización de la subjetividad social y de la dimensión cualitativa de la vida social. Sumada a la abierta desconfianza en los círculos académicos de expertos u otras formas de clausura o de democracias calificadas.  La revalorización de la democracia participativa como expansión de la conciencia reflexiva en todos los espacios de la interacción social. El auspicio de nuevas formas de alianzas entre el Estado y la sociedad civil, privilegiando la participación social, la descentralización de decisiones, y la afirmación de la cultura ciudadana.
Hasta aquí tres concepciones distintas de sociedad constituidas por tres concepciones distintas de hombre (mirada más global y marco de referencia de nuestro análisis).

Concepción de universidad y de educación superior. En el horizonte internacional actual no existen muchos modelos de educación superior. Y una mirada retrospectiva no agranda demasiado el panorama. Muchos consideran que la universidad más antigua es la de Bolonia.  En ella se han inspirado la de París, Oxford y Praga. Como modelos paradigmáticos se distinguen el napoleónico, el humboltiano, el estadounidense y el británico.
En el modelo napoleónico el Estado utiliza la universidad como herramienta modernizadora de la sociedad. Para alcanzar este objetivo debe cumplir con varios requisitos. Debe fijar un fuerte contexto legislativo que dé  el marco normativo de toda acción. Debe manejar estrictamente los recursos financieros y, como si todo esto fuera poco, debe designar al cuerpo docente. “En su forma clásica, la universidad napoleónica es el instrumento de la afirmación de una identidad nacional propia, basada en los principios del reconocimiento del mérito y la igualdad formal, principios que se apoyan a su vez en una administración poderosa. Fuera de Francia, este modelo se aplica en España, Italia, Argentina, así como en numerosos países africanos de habla francesa”, (Neave, 98). 
El modelo humboldtiano hereda su nombre de  Wilhelm von Humboldt, quien transformó profundamente la universidad prusiana y la llevo a ser reconocida como un sistema de educación superior fuertemente apoyado en centros de investigación de alto rendimiento. “Para Humboldt era muy importante que el personal académico gozara de la autonomía indispensable para cumplir su cometido, a salvo de toda interferencia gubernamental. Estimaba que era función del Estado garantizar la independencia de la enseñanza y de la investigación, las dos grandes misiones de la universidad”, (Neave, 98). 
El modelo humboldtiano era la universidad de la modernidad. Según Francois Lyotard, uno de los metarelatos que rigen el proyecto cultural de la modernidad “... encuentra su expresión en el proyecto de universidad de Humboldt y en la filosofía de Hegel, y contiene una triple aspiración: la de derivarlo todo de un principio original, a la que responde la actividad científica; la de referirlo todo a un principio ideal, que gobierna la práctica ética; la de unir ese principio y ese ideal en una única idea, que asegura que la búsqueda de causas verdaderas en la ciencia no puede dejar de coincidir con la persecución de fines justos en la vida moral y política”, (Hopenhayn, 94).
El modelo estadounidense está fuertemente influido por el humboldtiano. La diferencia estaría dada por la visión utilitaria de los saberes y consecuentemente la adopción de la denominada ley de mercado como rectora. (Retomaremos esta influencia del mercado más adelante en nuestro análisis.) Se le reconoce el mérito de haber desarrollado ya hace cincuenta años un sistema de educación superior de masas. Y es hoy por hoy el más vasto y fuente de inspiración para muchos sistemas que buscan desarrollarse. Tótem exclusivo y excluyente para algunos organismos internacionales.
El modelo británico es citado como ejemplo cuando quiere hablarse de autonomía. Esto lo ha logrado a través un método de distribución de los recursos en el cual las propias universidades deciden sobre el destino de los fondos públicos. “Reservado durante mucho tiempo a la educación de una elite, el sistema británico tardó en democratizarse, adquiriendo un carácter masivo sólo en los años ochenta”, (Neave, 98).
Y en el contexto de nuestro tiempo..., ¿cuál es la mejor  vía para definir el modelo de universidad que cada sociedad necesita? Un modelo impuesto por fuera de esa sociedad o un modelo surgido de sus propias falencias, dudas, pensamientos y razonamientos...
“La mera importación a los países del Tercer Mundo de los modelos universitarios y de esquemas de intercambio científicos y culturales tomados de los países industrializados pueden ser contraproducente. Los países en desarrollo deben evitar a toda costa la adopción de modelos educativos que en los países de origen a menudo ya han caducado o son objeto de controversia”, (Mayor, 95). Lo otro sería la imposición de un modelo universitario verdadero (exclusivo y excluyente) como expresión de una cultura con pretenciones hegemónicas que se ve como  auténtica civilización y única posible.
La aplicación directa, que siempre encierra una dosis de violencia, difícilmente dé a nivel de modelos completos. Pero frecuentemente se advierten herramientas injertadas de un modelo en otro con consecuencias que deben ser investigadas. En este marco estaría la utilización descontextualizada de las políticas de acceso y los sistemas de admision.
Demanda y mandato a la educación superior. A tal escenario, tal demanda. Es decir, de acuerdo con el modelo de sociedad al cual adscribamos, será la función que esperamos que la universidad desarrolle. Y según esta función será el perfil de los individuos a los que se les está permitido acceder y participar. Por eso, cada actividad esperada no es distinta en lo superficial sino fruto de distintas (y a veces antagónicas e irreconciliables) estructuras ideológicas. El examen de ingreso como expresión concreta de una política de admisión aparece como un significante cristalizado. 
En el escenario de mercado: “En este contexto –en que el conocimiento es considerado el factor más importante de producción de desigualdades- los países no avanzados económicamente deben disminuir la distancia en la laguna de conocimientos que les separa de los países avanzados. En este sentido, tendrán que jugar las reglas del juego de los países avanzados, y para ello, deberá replicar las instituciones educativas a imagen de esos mismos países”, (García Guadilla, 95). En este escenario se invierte en educación superior como palanca para el crecimiento económico. Concepción que tendrá una influencia directa en el establecimiento de los índices adecuados para una educación superior óptima (cantidad de estudiantes, gasto por estudiante). 
En los países más desarrollados bajo una perspectiva de la lógica del mercado (que sólo en los libros es no intervensionista) en su versión más cruda, el ingreso a la universidad es auspiciado como modo de regulación de la masa de oferta de nueva mano de obra. Este mecanismo trasladado a países no desarrollados puede tener un carácter letal.
El conocimiento como mercancía tiene su expresión administrativa y contable que es la credencial. Uno de los objetivos manifiestos por los estudiantes al momento de intentar ingresar a la universidad es la obtención del título. La acreditación se vuelve un valor en sí mismo. La acreditación por la acreditación misma. Y no como validación de saberes adquiridos en las aulas o en otros lados.
Dos resultados negativos más ha producido la postura economicista de la educación superior. Por un lado la transferencia acrítica de conocimientos, mecanismo que sin duda no beneficia a los países menos avanzados. Y por el otro, la fuga de cerebros de quienes logran romper el círculo trágico y acceden a competencias que en países avanzados son los que permiten acceder a los mejores puestos. 
En el marco del desarrollo sustentable, la universidad recibe otras demandas. El educador brasileño  Cristovam Buarque dijo  en la Conferencia de Cartagena de Indias  ‘Ibero American Vision 2000’ (marzo, 1994): "we require economic competitiveness, but mostly, we need social dignity. Nothing ensures that the former will lead to the latter." 
En este escenario la educación es la clave para el desarrollo. “Por un lado, es el instrumento vital para la plena realización del potencial de cada persona y, por otro, es la posibilidad más cierta de combatir el problema del subdesarrollo en su fuente”, (UNESCO, 98). De modo que es otro concepto de educación en donde la idea de inclusión es determinante. Según Federico Mayor: "Development can only be achieved by citizens with a high level of training. Nothing can be expected from a population with no qualifications... Higher education must be accessible to everyone throughout their lifetime. Our goal is to attain the unattainable and include the excluded... Universities must be the conscience of society, a place where we can have a broader view of the world."
Por último, en el escenario de la solidaridad los supuestos respecto de la producción de conocimiento podrían sintetizarse en: la revalorización de una nueva forma de producción de la verdad que tome en cuenta elementos que han estado subyugados por la racionalidad científica. En la modernidad “... el ideal del conocimiento científico era descubrir detrás de la complejidad aparente de los fenómenos, un Orden perfecto legislador de una máquina perfecta (el cosmos) hecha de micro-elementos (los átomos) diversamente reunidos en objetos y sistemas”, (Morín, 96). El escenario de la solidaridad con su concepción de la producción de conocimientos está ciertamente en las antípodas.
Cuando lleguemos a una visión micro de las modalidades de ingreso veremos como estas posturas antinómicas detonan. A veces en la carnadura de distintos actores. A veces en el interior del mismo protagonista.

Concepciones pedagógicas. La enseñanza ha sido concebida como un acto de comunicación (en el peor de los sentidos: donde todo el poder está en el emisor).  Bajo este criterio la universidad sería el lugar en donde individuos no iluminados (alumnos) reciben de manos de personas eruditas (profesores) la luz de sus saberes. Así: “...el profesor centra su principal preocupación en la búsqueda de mecanismos que le garanticen que el alumno sabrá –cuando él termine su trabajo- lo que él sabe en naturaleza y calidad. Esto lo lleva a erigirse en este proceso en el principal referente del alumno, al cual hay que imitar y  -lamentablemente en la mayoría de los casos- complacer”, (Villarroel, 95). Es decir, pareciera ser que todo está en función de un aparato disciplinario que garantiza la transmisión en determinadas condiciones. Volveremos más adelante sobre este mecanismo.
En esta perspectiva la función del profesor se reduce a ser el custodio del acceso y la permanencia en la casa sagrada de altos estudios. “Até aí a missão da universidade era a guarda e transmissão do saber, como condição para a ordem e a civilização. Eminentemente seletiva, orgulhava-se de poucos alunos e da alta qualidade dos seus intelectuais e eruditos. Era a casa do intelecto, a torre de marfim de uma cultura fora do tempo”, (Teixeira, 98). Penosa tarea para un penoso perfil de profesor.
El examen de ingreso representa la puerta que lleva a intrincada escalera que conduce a la cúspide de la torre. “El examen procede de que la corporación es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros más que si éstos cumplen unas condiciones determinadas; no hay ninguna corporación que no someta a pruebas previas a cualquiera que pida entrar en ella”, (Durkheim, 00: 53).
Teniendo presente que avanzamos hacia el análisis de un caso de modalidades de admisión “...no se puede dejar de observar que confiere todavía hoy, en su pedagogía y en sus exámenes , una función primordial a la autoperpetuación y a la autoprotección del cuerpo al que servían, de forma más declarada, los exámenes de la universidad medieval, definidos todos con referencia al ingreso en el cuerpo o en el curso que le da acceso... ”, (Bourdieu y Passeron, 00: 128). Mecanismos eternos, sin tiempo. Donde pasado y presente se desdibujan hasta desaparecer. Distintas formas de encadenar al Prometeo y proteger lo establecido.
Una concepción alternativa del proceso de enseñanza está apoyada a su vez en una visión nueva de la ciencia. Ciencia como “... construcción en la que el sujeto emplea materiales comunes a los otros sujetos (saberes e informaciones), y materiales inéditos, privativos de cada sujeto, singulares y únicos (saberes experienciados). En este sentido, el sujeto, como ente experienciado, forma parte del conocimiento que el mismo genera. Así, en la producción del conocimiento el hombre es sujeto y objeto de este proceso”, (Villarroel, 95).
Una ciencia (metáfora de: las ciencias, las disciplinas) así no es transmisible en tanto se apoya en experiencias (únicas), no es uniforme (atentado a las leyes en el sentido clásico) y no es susceptible de medición (colmo de males para un positivista o un devoto del mercado). Desde esta perspectiva enseñar es comunicar (en el mejor de los sentidos: en el cual se privilegia el elemento fundante de la educación: el vínculo).
Ir de la transmisión lisa y llana a la compleja construcción del conocimiento no resulta  un simple cambio de postura. Constituye en sí misma una multiplicidad de rupturas que transforma la propia actividad académica y el perfil de sus actores.

El rol del profesor. Si el profesor ha de ayudar al estudiante a leer y escribir lo científico, él a su vez debe haber construido sus propios conocimientos sobre la porción de la ciencia particular que enseña. “...No puede ser un buen docente universitario si no domina lo que pretende enseñar. Y dominar una ciencia o disciplina no implica poseer un volumen extraordinario de información sobre ella e incluso haberlo memorizado... Implica haber logrado construir sus propios conocimientos en relación a esa disciplina, a través de un proceso de investigación...”, (Villarroel, 95). La investigación y la docencia deben formar una amalgama. Una potencia a la otra. O por plantearlo de otro modo: ¿se puede concebir un profesor que no tenga una actitud investigativa. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago”, (Freire, 99).
Fuera de la protección del paraguas de la transmisión, la función principal del profesor es estimular, fortalecer, facilitar la potencialidad y la acción  científica del estudiante. Pero la cobertura también desaparece para el alumno. En principio, se transforma en el principal responsable  de su aprendizaje. Este último no es un dato menor. Y debe ser especialmente considerado por los evaluadores. La disciplina y la complacencia debieran empezar a ponderan tanto menos en los resultados de las evaluaciones, y el pensamiento y la actitud crítica y creativa tendrían que gravitar un tanto más.

El rol del estudiante. En cuanto al estudiante: el asumir su potencialidad científica y la disidencia metódica (ni exclusiva ni excluyente, sólo metódica) serían algunos de los requisitos. Este es el estudiante de nuestro tiempo: un sujeto que no sea mero receptor. En la World Declaration on Higher Education la Unesco claramente expresa que el estudiante es el actor principal: “...Recognize students as the centre of attention of higher education, and one of its stakeholders. They should be involved, by means of adequate institutional structures, in the renewal of their level of education (including curriculum and pedagogical reform), and policy decision, in the framework of existing institutional arrangements...”, (UNESCO, 98b).Consecuentemente la calidad de los estudiantes debe ser considerado como uno de los indicadores del nivel de la educación superior.
En consonancia con el proyecto de sociedad que se tenga o se persiga estará el modelo de universidad que se levante. Cada pieza del andamiaje tendría que estar en función del Estado que se busca. La realidad indica que los proyectos se mezclan en algunos territorios visibles y otros ocultos. Por lo tanto, los modelos de la teoría, en la práctica, se solapan. Así conviven (a veces insoportablemente) elementos de posturas antagónicas.
En adelante analizaremos los tipos de mecanismos de ingreso a los universidades argentinas. Entendemos que los mecanismos que intentaremos desagregar, cobrarán sentido vistos a la luz de los escenarios que acabamos de plantear. En el corredor de lo particular a lo general y de lo general a lo particular pueden aflorar irrupciones discursivas que expresen contradicciones ideológicas no resueltas.

Los sistemas de ingreso a las universidades argentinas

El sistema de educación superior  argentina en su capítulo modalidades de acceso es tan vasto y diverso que constituye un fenomenal laboratorio para los investigadores. Esto no quiere decir que mucho se haya estudiado y mucho menos escrito sobre esto. La realidad, por razones que analizaremos más adelante, indica todo lo contrario.
De aquí en más intentaremos describir una situación nacional cuyos contracasos han desconfirmado la siguientes hipótesis:

-	Masividad es igual a democratización.
-	Ingreso directo es igual a no selección.
-	Ingreso directo es igual a igualdad de oportunidades
-	A más ingresantes, más egresados.
-	A límites más reducidos en el acceso, mejoramieno en la eficiencia del sistema.
-	La diversidad del sistema eleva las oportunidades de acceso.
-	La ausencia de una directiva central significa la ausencia de una política de acceso.

Nuestro recorrido por el pasado y fundamentalmente el presente del sistema de educación superior argentino busca exhibir los hechos que demuestra la debilidad de las hipótesis mencionadas.

Gobiernos e ingreso. Existe un importante consenso en reconocer que el pendular entre gobiernos democráticos y regímenes militares en la Argentina tiene coincidencias con el modo de ingreso directo y el restringido a las universidades públicas en el país.
En 1952 el gobierno de Juan D. Perón eliminó los aranceles y dispuso un sistema de ingreso libre e irrestricto. La caída de ese gobierno en 1955, dejó en libertad de acción a las distintas universidades para determinar su propio sistema de ingreso. La mayoría volvió a los exámenes. Por presión estudiantil, paulatinamente fueron sustituidos, en algunos casos, por cursos previos que incluían algún mecanismo de selección. El régimen militar en el gobierno reestableció los exámenes de ingreso a las universidades nacionales entre 1966 y 1973. Mientras que en 1973, el gobierno constitucional reimplantó el ingreso irrestricto. Sistema que fue eliminado entre 1976 y 1983, último gobierno militar, y se volvió a los exámenes. Que fueron dejados en manos de las instituciones a partir de l983.
A principios de 1984 el Ministerio de Educación y Justicia emitió una resolución en la que se hacía saber a los rectores interventores que debían asegurar la continuidad de los estudiantes universitarios.  Esto dio argumento jurídico para que la Universidad de Buenos Aires desarrollara el Ciclo Básico Común (CBC). Llegamos así a uno de los modos de ingreso paradigmáticos que siguen vigentes en la Argentina. Se trata de un curso curricular formado por algunas asignaturas generales  y otras según la orientación de la carrera elegida que obligatoriamente todos los ingresantes deben cursar y aprobar. De manera que los egresados del nivel medio pasan directamente a este curso.

Situación vigente. Existen en la Argentina 76 universidades (40 privadas y 36 nacionales). La gran mayoría de estudiantes está en el sistema público. Según las estadísticas oficiales 946.506 estudiantes concurren a las universidades nacionales y 166.181 a las privadas. Con excepción de las privadas de elite, las que cuentan con más prestigio son las públicas.
Desde 1984 no hubo iniciativas del gobierno nacional para determinar una metodología única para el ingreso. Y cada establecimiento quedó en libertad de acción. Según la Ley N° 24.521, en vigencia, se establece que las universidades nacionales con más de cincuenta mil estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes será definido a nivel de cada facultad o unidad académica equivalente.
En las universidades públicas conviven en la actualidad una amplia paleta de alternativas en la modalidad para el acceso. Según su ubicación puede ser preuniversitario (previo, no curricular) o curricular (primer tramo de la carrera). En cuanto al curriculum puede ser general (común a todas las carreras), orientado (diferenciado según áreas) o específico (particular de una carrera). En cuanto a sus funciones nominales puede ser orientador, nivelador, socializador o articulador. Además puede ser directo o restringido, formalmente selectivo o no, con o sin cupo.
Las tradicionales universidades de Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Cuyo y la Tecnológica tienen ingresos directos (salvo en algunas carreras). Según el experto internacional Jacques Attali la universidad de Buenos Aires ha encontrado un sistema de selección políticamente correcto: el CBC. Durante el primer año de estudios más del 50 % de los estudiantes abandonan. La disparidad de sedes, horarios, asignaturas no específicas, materias filtros se encargan de eliminar a una cantidad importantísima de estudiantes de manera que la institución, aunque masificada, pueda seguir siendo viable. Constituye un típico caso de eliminación sin examen.
La última ley de educación superior permitió el desarrollo de las nuevas universidades del conurbano bonaerense que trajeron en los textos de sus Proyectos Institucionales profusas fundamentaciones de tono innovador y acompasadas con las argumentaciones conocidas en los grandes foros mundiales. En cuanto al sistema de ingreso estas instituciones presentan rasgos compartidos. Todas tienen cursos de ingresos selectivos, aspecto que las distancia claramente de la tradicional Universidad de Buenos Aires. Además, la mayoría de esos cursos ponen énfasis en asignaturas tradicionales como lengua, matemática o técnica de estudio. Como se aprecia, la tradición y las innovaciones se mezclan y entremezclan en las muy distintas universidades. En una combinación en donde la dimensiones políticas y económicas no están ausentes. 
Por un lado el sistema selectivo de estas nuevas universidades les asegura un crecimiento moderado y controlado. Por el otro choca de lleno con objetivos planteados desde sus propios Proyectos Educativos: “La oferta educativa de la Universidad...intentará ser la respuesta consciente a la realidad social y económica de la zona, proyectándose a un futuro deseado.....la consideración de sus necesidades productivas, sociales, educativas, sanitarias, culturales y artísticas se encontrarán inextricablemente unidas a la propuesta académica...”
Además, el crecimiento controlado de cada establecimiento no necesariamente se corresponde con el desarrollo que cada país o región precisa.
Es entonces cuando el cálculo comienza a ganar espacio como expresión de una forma de pensamiento ¿Cuál es la relación de la lógica del mercado con el estudio sobre los sistemas de examinación? “Uno de los puntos donde la política educativa adquiere concreción es el problema del examen. La nueva política educativa –de corte neoliberal- responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de crisis económica”, (Díaz Barriga, 00: 11).
Nada como el examen para legitimar. En este caso el recorte y la exclusión. “No hay nada mejor que el examen para inspirar a todos el reconocimiento de la legitimidad de los veredictos escolares y de las jerarquías sociales que estos legitiman, porque conduce a los que se elimina a asimilarse con los que fracasan, mientras permite a los que son elegidos entre el reducido número de legibles ver en su elección el reconocimiento de un mérito o de un ‘don’ que les habría hecho preferibles a los demás en cualquier caso”, (Bourdieu y Passeron, 00: 143). Entonces el gran mérito político de un sistema de admisión es hacerse pasar por un método natural de selección.
Este sistema de ingreso conlleva segmentación educativa, cultural y social. Los que en mejores condiciones de aprobación están son los que tienen un capital educativo y cultural acumulado, muchas veces obtenidos en escuelas privadas. Socialmente, los sectores más pobres no tienen presencia significativa en el sistema de educación superior en la Argentina. En el conurbano bonaerense se entretejen los barrios más distinguidos y caros de la Argentina con algunos de los conglomerados  más pobres y precarios. Las universidades públicas localizadas en el Gran Buenos Aires no parecen reflejar estos contrastes.
Queda en manos de futuros investigadores responder por qué los grupos más pobres no tienen acceso y participación. En este sentido, habría que comprobar si la exclusión de la universidad forma parte de una exclusión general que padecen. Por el otro lado, tampoco hay miembros de las clases más altas. Queda para la investigación qué tipo de elección adoptan esos individuos y qué imagen tienen de estas instituciones públicas de la zona, y cómo impacta esa imagen en la decisión final de este grupo que puede elegir esta institución pero no lo hace. Pero es un hecho que los estudiantes ricos no eligen universidades pobres y que las universidades pobres no eligen estudiantes pobres.
En las universidades tradicionales, con mayor número de estudiantes, con mayor presupuesto y con ingreso directo tampoco hay representantes de los niveles más pobres de la sociedad. La diversidad de sistema de ingreso no aumenta las oportunidades de acceso de los sectores más desprotegidos.
Además de la lectura sociológica posible, debe interpretarse que pese a la ausencia de directivas centrales respecto del sistema de ingreso que debe aplicarse, de facto se logra una política de exclusión de determinados e identificables sectores de la población.
Como hemos dicho en las universidades con ingreso directo, aproximadamente la mitad abandona los estudios en el primer año de la carrera. En las universidades con acceso restringido, según la institución, logran entrar entre el 28 y el 39 por ciento de los inscriptos.
Tanto en las de ingreso directo como en las de ingreso . Y solo el 8 % lo hace en el tiempo previsto. De manera que el caso argentino demuestra que ser estricto en el ingreso no eleva el número de titulados o si se quiere expresar en términos económicos no mejora la eficiencia del sistema. 
Se aprecia una profunda indefinición sobre los atributos que debe tener un estudiante para poder acceder a la universidad. Las menciones de las habilidades y destrezas mínimas requeridas para el ingreso son vagas e imprecisas. Esto tiene dos consecuencias negativas: descarga de pedagogía el curso y deja al examen por el examen mismo en una instancia de pura eliminación.
En la mayoría de los casos se exige a los estudiantes conocimientos que deberían haber adquirido en el nivel educativo anterior. Esto reduce la tarea del profesor a un simple controlador y lo aleja del perfil actual. Por otro lado, el pensamiento innovador y creativo de los estudiantes no es evaluado, de manera que no existe forma de saber si se aproximan o no al perfil actual de estudiante. Se demanda al estudiante que repita una cantidad de información que corresponde al nivel medio. Desde el punto de vista social esto genera segmentación. Desde el punto de vista epistemológico solo reconoce como fuente legítima de conocimiento a la escuela y se corresponde con una concepción cerrada de la ciencia.
Hace casi una década, frente a la extraordinaria expansión de la matricula de educación superior en la mayoría de los países, estaba planteada como una de las tensiones principales la oposición entre excelencia y calidad. Se partía de la base que la expansión sin control de la matrícula tenía incidencia directa sobre la baja en la calidad de la educación superior. Es probable que esto sea verdadero en parte. También puede tener su dosis de razón el pensamiento que da a la diversidad sociocultural de la conformación del estudiantado una valoración positiva y un efecto beneficioso en la formación superior. En todo caso, el tiempo ha pasado y estos dos supuestos, aunque nos parezcan razonables no han sido debidamente comprobados. De todas formas, lo que de un punto del pensamiento formal constituye una falacia y en la práctica ha llevado al fracaso, es afirmar que limitando el acceso a la universidad, la calidad educativa de esta se elevaría.
(Hay una profunda impregnación del ideario diseminado por el Banco Mundial. Aunque parecen pocos los miembros de la academia que han leído un documento original del organismo.)
Hoy día el concepto de calidad ha sufrido variaciones y resulta pertinente preguntarse si se puede considerar excelencia genuina a la que excluye a grandes cantidades de ciudadanos. Mientras tanto la academia usa una expresión para referirse a los cupos que intenta ocultar la violencia del método bajo la pátina del clasicismo: numerus clausus.

Consideraciones casi finales. ¿La universidad es para aprender? ¿Aprender es un derecho?¿Quiénes pueden hacer uso de ese derecho?¿Un país necesita de ciudadanos capacitados para desarrollarse?¿Cómo debe diseñarse una política pública de educación superior? En ese marco ¿Cuál debe ser la política de admisión?¿Y cuál el mecanismo de ingreso correspondiente? Estas son algunas de las preguntas que podrían orientar nuestra investigación futura y que surgen de los temas inicialmente planteados en este estudio.
En el caso de las modalidades de ingreso analizadas se considera que cumplen con su carácter funcional de selección (por vías formales y explícitas y por las informales e implícitas). Esto contribuye a que las variables económicas institucionales no colapsen. Aporte de significativa importancia para la continuación del statu quo. Pero lejos de resolver las contradicciones, las expone.
Un sistema de ingreso así, con violencia y sin contenido, construye el peor de los ambientes posibles. Marasmo académico. Todos los actores directos (estudiantes y profesores) con distintos grados de conciencia, según los individuos, perciben una inseguridad afectiva y profesional negativa. Una maquinaria preparada para expulsar, tarde o temprano. Que actúa condensando su accionar en un punto determinado (el examen de ingreso) o apuesta a la muerte lenta de una selección continua en el tiempo o como gustan de denominar los tecnócratas: drop out.

Consideraciones venideras. Hemos tratado de sumar elementos de la teoría y de la observación de las prácticas. De manera que este caso analizado pueda ser contrastado con otros. Y en este agregado se considere: las modalidades de ingreso a la universidad en las condiciones descriptas son la expresión ora de un tiempo pasado y de un concepto depreciado (la ciencia en la estrecha mirada de la modernidad), ora el mecanismo del mercado cuyo éxito relativo en los países centrales habría que investigar pero que arrasa con la coherencia en los sistemas de los países periféricos en los que fuera de contexto se lo ha aplicado.

•	FUENTES: 
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