CUIDAR DE CRIANÇAS EM CRECHES:
os conflitos e os desafios de uma profissão em construção.

Educação da Criança de 0 a 6 anos – GT 7.
Autora: Beatriz Belluzzo Brando Cunha – UNESP/Assis 
Co-autora: Luciana Fátima de Carvalho – UNESP/Assis 
 Agência financiadora: PIBIC/CNPq.

“E é verdade que foi a mão que libertou a razão e produziu a consciência própria do homem”.
  Ernst Fischer

As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, podemos destacar diversos aspectos interligados, tais como os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades locais; os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres trabalhadoras e seus filhos; e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se – ao longo da história, ou mesmo concomitantemente – diferentes funções para as creches no contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa, que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil. 
De asilo para crianças excluídas a primeiro nível da Educação Infantil – primeira etapa da Educação Básica do Sistema Educacional Brasileiro, conforme a LDB de 1996 – a creche sofreu inúmeras transformações, chegando hoje a uma definição legal que pretende por fim às discussões sobre seu principal objetivo que, juntamente com a pré-escola, visa: “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (LDB/96, capítulo II, artigo 29). 
Além disso, esta mesma Lei – em seus artigos 17, parágrafo único e 18, incisos I e II – prevê a gradual incorporação da Educação Infantil aos sistemas municipais de ensino. E, na seqüência, são definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – Resolução CEB no 01, de 07 de abril de 1999 – que em seu artigo 3o, inciso III estabelece que as propostas pedagógicas para a educação infantil (logo, tanto para a creche como para a pré-escola, indistintamente) devem promover “práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível”.
A unificação das funções atribuídas à creche e à pré-escola, como verificamos a partir destas Diretrizes, estabelecidas pelo CNE, é um posicionamento político, que reflete a opinião de especialistas da Comissão Especial de Estudos sobre Educação Infantil que, a partir de estudos e pesquisas produzidos já na década de 80, defendiam o estabelecimento de objetivos comuns para estas duas instituições, de origem tão diversa. (Montenegro, 2001, p. 38).
Às creches, como instituição da assistência social, cabiam as funções de proteção, amparo e guarda das crianças filhas de mães trabalhadoras, em regime semi-integral, que ao acolherem a criança – afastando-as da rua, do trabalho servil, contribuindo para a diminuição da taxa de mortalidade infantil – visavam, primordialmente, beneficiar as populações mais carentes e a sociedade em geral. 
Às pré-escolas, por sua vez, como a própria nomenclatura sugere, desde o início são atribuídas funções educativas, organizadas em instituições de caráter escolar, com funcionamento em turno parcial, e regidas por professores.
A junção destas duas histórias e a concretização de objetivos comuns para as creches e as pré-escolas terá, ainda, um longo caminho a ser percorrido, tanto para que as pré-escolas preocupem-se com os aspectos relativos aos cuidados básicos da criança de quatro a seis anos, quanto para que as creches incluam propostas educativas articuladas aos cuidados básicos, por profissionais da educação, ou seja, professores.
Neste sentido, a discussão sobre a indissociabilidade do educar e o cuidar em creches e pré-escolas terá que considerar aspectos relacionados à formação do profissional da educação infantil – o professor – e às possibilidades de construção de propostas pedagógicas para esta etapa da educação – uma pedagogia da infância.

O Profissional da Educação Infantil: o professor é somente aquele que ensina/educa ou pode ser também aquele que cuida educando?
A formação e a valorização dos profissionais que trabalham com a Educação Infantil, especialmente, na creche apresenta-se, hoje, como um grande desafio e um elemento essencial para a melhoria da qualidade do atendimento à criança pequena. (Barreto e Oliveira, 1994).
A LDB de 1996 – em seu artigo 62, inciso I – determina que a formação mínima para o profissional de Educação Infantil seja a de nível médio, na modalidade normal, embora a mais desejável é a formação em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. E estabelecem como prazo, para que “os professores sejam habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”, o fim da década da Educação, ou seja, 2007.
Além de uma meta ousada – dado o grande percentual de profissionais de educação infantil não habilitados e a reduzida rede de creches– trata-se de uma medida única para realidades diversas. 
Os profissionais que atuam nas creches – com denominação diversa: monitores, educadores, ADIs (auxiliares de desenvolvimento infantil), recreacionistas, e outras – são mulheres com pouca escolaridade, com salário reduzido e tempo de trabalho dilatado, das quais se espera disposição para “limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e machucados, controlando e contendo um certo número de crianças”. (Campos, 1994, p 32/33). Diferentemente, as que trabalham na pré-escola são chamadas de professoras, em sua maioria com formação em nível médio, possuem maiores salários e espera-se que desenvolvam atividades exclusivamente pedagógicas.
Assim, cuidar e educar, que deveriam ser propostas de uma mesma prática pedagógica, tornam-se divisores de águas da função exercida por esses profissionais em seu cotidiano de trabalho: cuidar passa ser de responsabilidade daquele que possui menos formação (a auxiliar, a crecheira, etc.), ao passo que educar torna-se responsabilidade do profissional com mais formação (na maioria das vezes, aquele que curso o segundo grau completo). (Lanter, 1999)

Para responder à necessidade de formação de profissionais – de realidades tão diversas – pesquisadores e estudiosos, envolvidos com a causa da Educação Infantil no Brasil, têm buscado soluções em cursos específicos para profissionais que já atuam nesta área (Rosemberg, 1993), discutido a formação de maneira ampla, revendo os currículos atualmente em vigor, além de trazer experiências significativas em formação continuada (Silva, 2001). 
Alguns pesquisadores destacam a importância de incorporar um novo perfil para o professor deste nível de escolaridade, acreditando que, além da formação acadêmica, é preciso considerar questões relativas à ética, à cidadania, e ao preparo para atuação com demais agentes envolvidos – “desde as crianças e famílias atendidas até os organismos internacionais financiadores e formuladores de políticas de atendimento à criança pequena” (Silva, A. & Rossetti-Ferreira, M. C.  2000).
A compreensão da educadora de creche como uma profissional responsável pelos cuidados básicos da criança – tarefa para a qual a afetividade é o maior atributo, verificado em expressões como: “ter jeito”, “ter amor às crianças”, “gostar” – tem contribuído para o pequeno investimento, até então empreendido na formação docente destas profissionais. Em outras palavras, se o que define uma boa educadora de creche são características que não se referem à aquisição de conhecimentos acessíveis, apenas, através de formação acadêmica, não há porque insistir nesta.
De fato, as pesquisas vêm demonstrando que as educadoras são compreendidas – e também se compreendem – como mães substitutas, tendo nos modelos de maternagem, obtidos ao longo de suas histórias de vida, a fonte de sua identidade “profissional” e de suas práticas cotidianas nas creches.
Este raciocínio nos remete a duas questões importantes:
Primeiramente, o cuidar de crianças associado, unicamente, a maternagem traz um conflito de identidade a estas mulheres, na medida em o papel social que desempenham é disputado com as mães; posição esta sentida quase como uma usurpação dos afetos da criança/aluno/filho, especialmente, quando a freqüência à creche vem associada à necessidade de trabalho da mãe e não como opção de vida da mulher. Tal perspectiva é geradora de conflitos entre os adultos cuidadores, e instiga embate de valores sociais sobre o trabalho feminino, a família ideal e a escolarização e/ou institucionalização de crianças. (Mattioli, 1997).
Em segundo lugar, como preparar/educar – que formação seria possível – os futuros profissionais para exercerem as atividades de cuidado, se este é associado basicamente à afetividade e esta compreendida em oposição à racionalidade – dicotomia em permanente conflito herdada do pensamento filosófico mais tradicional, (Montenegro, 2001) que basicamente tem sido o objeto de trabalho das escolas?
Estudando o cuidado a partir da literatura feminista – justificada pela associação dos cuidados como um componente das relações afetivas, mais comumente atribuído às mulheres, em nossa sociedade – Montenegro (2001) adota uma concepção que considera não apenas os aspectos afetivos, mas também seus aspectos cognitivos e principalmente os morais. Através da compreensão do “desenvolvimento moral como construção da personalidade”, a autora pode apreender o cuidado como constitutivo de uma das funções da moralidade, em relação aos outros componentes do comportamento moral. A partir daí, foi possível, a ela, sugerir um programa de educação moral que poderia contribuir para a formação de professores de educação infantil, que incluíssem os cuidados. A autora é cautelosa em sugerir a implantação do modelo analisado, alertando para a necessidade de pesquisas que avaliassem os efeitos desta experiência na prática, mas sem dúvida traz um novo olhar para este aspecto tão importante – e tão pouco estudado – da educação de crianças pequenas, oferecendo elementos para um trabalho de formação profissional com estes adultos, que se dedicam às crianças pequenas.
Na defesa de uma formação de professores para a educação infantil, a partir de uma pedagogia de infância que considere as especificidades e necessidades das crianças de zero a seis anos – como indivíduo dotado de singularidade e inserido em uma família, em uma sociedade e em uma cultura, e que integre as funções de educar e cuidar ao lado da família – vamos encontrar trabalhos que buscam re-significar as relações entre adultos e crianças, que ocorrem nas práticas implementadas em um contexto de instituições de educação infantil. (Rosemberg, F. & Campos, M. 1997; Silva, I. de O, 2001; Scarpa, R. 1998).

Uma pedagogia da infância: entre o cuidar e o educar.
Ao discutir as possibilidades de uma pedagogia para a educação infantil em creches e pré-escola, Rocha (1999) primeiramente destaca as diferentes funções da escola e da educação infantil, que lhes conferem diferentes perspectivas pedagógicas. A primeira, como um espaço para o domínio dos conhecimentos básicos, que tem como sujeito o aluno, como objeto fundamental o ensino, em diversas áreas, desenvolvido através da aula; a educação infantil, por sua vez “tem como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade. Rocha, 1999, p. 61).
A partir destas diferenças, a autora considera o conhecimento e aprendizagem como partes integrantes da Educação Infantil, no entanto, alerta que aos conhecimentos adquiridos na educação das crianças pequenas associam-se os processos de constituição destas crianças, tais como: “a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário, ... as suas cem linguagens” (Rocha, 1999, p. 62).
Rocha (1999) assinala que várias áreas contribuem para a construção do conhecimento pedagógico: a filosofia e a história proporcionam a base para o entendimento dos movimentos da produção do conhecimento; a sociologia e a antropologia oferecem elementos relativos à diferença e à influência de contextos característicos na construção da diversidade, como afirmação positiva e contrária à edificação de padrões de normalidade do ser humano e, especialmente, da criança. Tais áreas dão suporte para a definição de uma Pedagogia da Educação Infantil, além de evidenciarem a limitação e a insuficiência das orientações baseadas na padronização. 
O conhecimento psicológico deixa, nesta ótica, de ser o único ponto de referência para uma intervenção pedagógica e, ao associar-se às áreas acima mencionadas, expande sua perspectiva, propiciando uma abordagem dos processos de desenvolvimento humano a partir de relações com a sociedade e a cultura.
A Proposta Oficial: O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Com o objetivo de estabelecer parâmetros para o currículo para a Educação Infantil, o Ministério da Educação edita, em 1998, um documento normatizador – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – que propõe a indissociabilidade das ações de educar e cuidar crianças de zero a seis anos. Lá encontramos a seguinte definição sobre o que se considera educar em creche e pré-escola:
(...) educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (RCN/I, 1998, 23).	
Já o cuidar é entendido como
(...) valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (...) Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. (RCN/I, 1998, p. 24/25).
Na impossibilidade de nos aprofundarmos aqui, sobre questões referentes a este documento, de grande repercussão nacional – ainda que de pequena compreensão e aplicabilidade nos meios em que se pretendeu atingir, ou seja, as creches e as pré-escolas de todo o país – destaco apenas o caráter teórico e pouco esclarecedor, especialmente de como a ação de cuidar poderia estar incluída nas propostas pedagógicas e na prática cotidiana dos educadores/professores, que compõem o quadro destes profissionais hoje na nossa realidade. 
Outro documento, mais antigo, de orientação para o funcionamento das creches na Secretaria do Menor, em São Paulo, traz uma definição um pouco mais clara sobre o que significa cuidar da criança:
•	Atender as suas necessidades de proteção, segurança, bem-estar, saúde.
•	Estar atento a seus afetos, emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as coisas, com o ambiente.
•	Planejar um espaço que estimule sua inteligência e imaginação, que permita descobertas e aguce sua curiosidade. (Secretaria do Menor, 1992).

Este trecho é um recorte analisado por Rosemberg (1999) em que a autora, citada por Montenegro (2001), analisa os sentidos do cuidado presentes nos documentos relativos ao atendimento das crianças em creches. As autoras observam que “cuidar, aqui, tem um duplo sentido. Refere-se tanto ao sentido de cuidado, tomar conta, encarregar-se, como ao sentido de observar, pensar, refletir, planejar”.
Cuidar compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja, quando se compreende o cuidar como uma ação racional, estamos considerando que é possível educar para o cuidado.
As práticas implementadas nas creches, em que temos trabalhado com estágios supervisionados e pesquisa, em uma cidade do interior paulista, e buscando refletir sobre as possibilidades de uma pedagogia de infância – a partir da realidade concreta de nossas instituições – que integre os cuidados em uma proposta educativa, trazemos alguns dados de pesquisa, para refletir sobre o que pudemos observar nas práticas de educadores de duas creches: uma filantrópica e outra pública municipal.

Um “Olhar” para as práticas de educar/cuidar em creches: as relações do educador/monitor com crianças de duas creches, uma pública municipal e outra filantrópica de uma cidade do interior paulista.

Das instituições de educação infantil na cidade em questão, as creches públicas municipais e as filantrópicas são aquelas que oferecem o maior número de vagas às crianças de zero a três anos. Considerando a diversidade presente tanto na estrutura e quanto no funcionamento de cada uma delas, desde o espaço físico, formação de pessoal, número de adultos por crianças matriculadas, e trabalho de formação em serviço, propusemo-nos a verificar as práticas dos educadores com as crianças em duas destas unidades.
Para este trabalho, pudemos contar com a colaboração de duas bolsas do programa de iniciação científica – PIBIC – do CNPq, de maneira que duas alunas do curso de Psicologia de uma Universidade Estadual participaram – durante o segundo semestre de 2000 e início do primeiro de 2001, nesta etapa do projeto – das atividades desenvolvidas em cada uma das unidades pesquisadas. 
A princípio as bolsistas realizaram algumas observações durante todo o período de funcionamento das creches, que nos possibilitaram compreender a rotina e a dinâmica de trabalho, bem como estabelecer vínculos com as educadoras. A seguir, elegemos alguns horários específicos, buscando verificar como eram as relações das educadoras com as crianças, na maior parte das atividades desenvolvidas. A partir de então, foram realizadas de quatro a cinco sessões de observação – de aproximadamente 30 minutos – nos horários de entrada e saída das crianças, durante as refeições, nos períodos previstos para atividades programadas ou recreação livre, nos horários do sono e de higienização (banho, escovação de dentes, troca de fraldas). Como poderíamos prever, estes horários não foram fixos e assim, muitas vezes, diversas atividades ocorreram concomitantemente.
As observações foram registradas em intervalos de tempo de 5 em 5 minutos, de forma que pudéssemos verificar a duração das mesmas. É preciso esclarecer ainda, que foi preciso um aprendizado das pesquisadoras para focalizar, especialmente, as seqüências de relações entre as educadoras e as crianças, registrando suas falas, apurando assim o olhar para o foco da interação adulto-criança, buscando apreender, da melhor maneira possível, as unidades de contatos entre elas.
Os registros foram ficando cada vez mais abrangentes e detalhados, e semanalmente discutíamos os dados obtidos. Para a análise dos dados coletados, procuramos identificar e agrupar as situações mais freqüentes, que mais caracterizavam as condutas das educadoras, nas situações escolhidas, bem como destacar situações que revelavam interações especiais, tanto por se tratarem de contatos enriquecedores e construtivos, como aquelas mais negativas e restritivas do desenvolvimento infantil.
De maneira resumida, apresentaremos as creches, com suas monitoras e crianças e a seguir destacaremos alguns dados mais relevantes, na perspectiva das ações das educadoras em seus trabalhos de educação e cuidados.
A creche pública, localizada em um prédio anexo ao de uma Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental, possui vários espaços distribuídos entre as salas dos Berçários (BI, BII e BIII, com seus respectivos solários), uma brinquedoteca (que também é utilizada pelos alunos da EMEIF), um refeitório, um lactário e um banheiro (de uso exclusivo das crianças da creche) com espaços adaptados para o banho de bebês e de crianças na faixa etária de até quatro anos. Ao redor da creche, há uma extensa área com gramado e brinquedos para as crianças da educação infantil – creche e pré-escola – e do ensino fundamental. Na faixa etária de zero a três anos são atendidas aproximadamente quarenta crianças que residem nas redondezas. A clientela é composta por filhos de mães trabalhadoras, de diversos ofícios, os mais freqüentes são os de professora e empregada doméstica.
Nesta creche as crianças estão distribuídas em três níveis de agrupamentos – Berçário I, II e III – com três adultos em cada um deles, sendo duas professoras, com curso de Magistério – com exceção de uma delas que ainda está fazendo o colegial – e uma auxiliar, inscrita no programa de guarda mirim. As educadoras – assim são denominadas – têm entre 21 e 46 anos e a maioria trabalha há dois anos e meio nesta função. Costumam freqüentar, todos os anos, os cursos de capacitação oferecidos pela prefeitura.  O número de crianças variou de 5 a 12 crianças, conforme os registros das observações. 
A creche filantrópica situa-se num grande e tradicional prédio no centro da cidade, em terreno contíguo ao Bispado, tem dois andares, divididos em diversos espaços e distribuídos entre as salas dos Berçários I e II, Maternal, Jardins I, II e III; salas-ambiente (como a da casinha, a da pintura, dos jogos, etc.); quatro banheiros de uso exclusivo das crianças e um para as crianças e funcionários; uma cozinha; um refeitório; uma secretaria; uma sala para monitoras; uma sala para reuniões; uma capela; um consultório odontológico. No centro dessa instituição há um pátio amplo e, próximo à cozinha, um parque infantil, com brinquedos. 
São atendidas, nesta instituição, cerca de 200 crianças entre zero e seis anos, sendo que as de zero a três anos permanecem na creche em tempo integral e as de quatro a seis anos freqüentam, durante um período do dia, uma escola de educação infantil próxima. Cada agrupamento é atendido por duas monitoras, que recebem de 12 (no Berçário I) a 25 crianças (nas outras turmas), também conforme o registro das observações. A clientela dessa creche, também, é formada por filhos de mães trabalhadoras, e em sua maioria são comerciárias e empregadas domésticas. É uma creche muito procurada, por ter um horário de atendimento mais estendido do que as creches municipais, e também porque é a única instituição na cidade que atende crianças maiores de quatro anos, no contra-turno escolar.  
As monitoras – como são chamadas – possuem idade entre 31 e 58 anos e a maioria trabalha há pelo menos seis anos na função. A maior parte destas profissionais possui apenas o primeiro grau completo e somente uma fez o Magistério. Todas realizaram os cursos de atualização, de curta duração, promovidos pela Universidade local.
As práticas das educadoras/monitoras: os desafios e conflitos do trabalho de cuidar e educar crianças de creches.
A seguir destacaremos os aspectos mais relevantes das práticas observadas, procurando discuti-los na perspectiva dos conflitos e das tentativas de profissionalização da função desempenhada por estas mulheres, a partir do que pudemos apreender do cotidiano por elas vivido.
•	As atividades de cuidados básicos – definidas como aquelas voltadas para a alimentação, higienização, fazer dormir, trocar – são as ocupam a maior parte do tempo das educadoras/monitoras. Nestes momentos, observamos diálogos e interações das educadoras/monitoras com as crianças, em atitudes de: acolhimento e carinho, orientação quanto a normas de convivência social, estímulo à independência, valorização do ato em si (de higiene, de alimentação). 
Entretanto, verificamos desempenho diferenciado no trabalho realizado nas duas creches. Na creche filantrópica, estes momentos revelavam-se como os de maior contato pessoal das monitoras com as crianças, havia muito diálogo entre elas, embora as ações fossem desempenhadas sempre com muita rapidez e de maneira sistemática. Provavelmente isso era uma decorrência do elevado número de crianças por adulto. Na creche pública, a alimentação e a higienização (banho, escovação, trocas de roupas, etc.) eram realizadas em recintos comuns às turmas, ocasionando uma oportunidade de encontro das diversas educadoras, e assim havia maior interação entre os adultos do que destes com as crianças.
A forma mais afetiva e maternal observada nas monitoras da creche filantrópica, a despeito do grande número de crianças, em relação às educadoras da creche municipal sugere que, para as primeiras, estas atividades são as que lhes dão identidade, para as quais estão seguras de seu fazer, e fazer bem, na perspectiva destas profissionais, é fazer com carinho e afeto. Por outro lado, as educadoras da creche municipal – habilitadas para o magistério, em sua maioria – estas ações não são as que correspondem ao modelo idealizado de professoras. É preciso também considerar o elevado número de educadoras envolvidas, como um fator facilitador do intercâmbio, entre adultos em detrimento do contato com as crianças.
Observamos, em ambas as creches, uma grande preocupação com a integridade física das crianças justificando ações de contenção e de impedimento de exploração do ambiente. Isso foi verificado, especialmente, nos horários das refeições – quando as crianças não queriam comer ou queriam faze-lo sozinhas – e, nos horários previstos para o sono, momento sagrado nas creches, nos quais as educadoras/monitoras recorriam às mais diversas estratégias (como uso de toalhas cobrindo o rosto, contenção física ou medidas mais suaves, como músicas e embalos); dentre todas as práticas, as que se referiam ao sono das crianças revelou-se a mais opressora e impositiva.
A variável formação acadêmica, que distingue as profissionais envolvidas, precisa ser analisada com cautela, para que não a consideremos como um fator negativo. De fato, a habilitação profissional de professor, ainda que desejável, não é suficiente para que a ação de cuidar seja acompanhada de um envolvimento educativo. É necessária uma formação que não considere o professor como aquele responsável, unicamente, pelo desenvolvimento intelectual dos alunos. Até mesmo porque, como a psicologia vem apontando, o sujeito humano não se desenvolve independentemente do meio sócio-cultural em que vive, nem é possível o desenvolvimento cognitivo, sem considerar os outros aspectos constitutivos do sujeito, dentre eles é preciso considerar especialmente as relações afetivas. 
•	As recreações desenvolvidas com as crianças referem-se, basicamente a duas situações: brincadeiras livres no parque e/ou brinquedos – situação nas quais o envolvimento das educadoras/monitoras com as crianças restringem-se a garantir a segurança – e algumas brincadeiras dirigidas, como contar históricas, cantar, mais freqüentes na creche pública. 
Foi interessante verificar que nestas ocasiões – especialmente durante as atividades livres – muitas outras ações eram desenvolvidas, tais como: troca de fraldas, bate-papo entre educadoras/monitoras, faxina das salas, oferecimento de bolachas, atendimento de mães, etc. Este dado parece revelador da hierarquia de valores atribuídos pelas educadoras/monitoras em relação às atividades desenvolvidas pelas crianças. Mais claramente poderíamos dizer, que para estas profissionais, os momentos lúdicos são considerados como atividades secundárias, para as quais, a participação dos adultos não é necessária. 
Verificamos, muitas vezes, que as atividades chamadas recreativas estavam  mais condicionadas ao cumprimento dos horários e das rotinas estabelecidos, do que às necessidades apresentadas pelas crianças. Assim, inúmeras vezes, a hora de brincar também era a hora das brigas, das broncas e da frustração, quando a atividade era interrompida bruscamente, atendendo a uma necessidade da instituição. Pode-se constatar, assim, que os momentos lúdicos e agradáveis foram acompanhados de atitudes de contenção e repressão, particularmente na creche pública. 
A forma como o brincar é proposto e ocorre, nas creches pesquisadas, indica uma concepção de criança e de educação voltadas para a necessidade prioritária de adaptação do sujeito ao meio, e não de desenvolvimento a ser realizado em um processo contínuo de interação entre a criança e o ambiente físico e social em que vive, incluindo aí os adultos e as outras crianças.
Finalizando
As atividades de cuidados básicos das crianças são aquelas que mais caracterizam a função das educadoras/monitoras tanto da creche pública quanto da filantrópica pesquisada. Entretanto, as diferenças que observamos na forma como elas são desenvolvidas nas duas creches, sugerem que a formação profissional e o processo de construção da identidade destas mulheres, nas instituições em que trabalham, são elementos fundamentais a serem investigados, para que possamos compreender o significado e o sentido destas práticas e re-pensarmos a dinâmica das relações presentes nestas instituições, no contexto atual de nossa sociedade.
A escuta a estas educadoras/monitoras está sendo desenvolvida como segunda etapa desta pesquisa, quando também estamos buscando compreender os aspectos relativos à formação acadêmica e a construção de suas identidades, através de suas histórias de vida. 
Entretanto, podemos desde já verificar que a formação profissional precisa contemplar espaços para o diálogo entre todas as instâncias envolvidas na educação infantil. E que a ação de cuidar – como a principal atividade que caracteriza o trabalho nas creches – precisa ser revista e considerada tanto no sentido de encarregar-se do outro, quanto de observar, refletir, pensar...
 
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