O COLÉGIO PEDRO II E AS HUMANIDADES: A INVENÇÃO DO SECUNDÁRIO

GT2 História da Educação
Arlette Medeiros Gasparello 

O Colégio e a Corte  
O Colégio Pedro II, por diversas razões, tem uma história institucional marcada pelo caráter nacional, detentora de referenciais que o ligavam ao restante do país. Fundado na cidade-capital, o Rio de Janeiro, que na historicidade dos seus referenciais primários espaço e tempo, consolidou-se como sede do governo central desde os tempos coloniais, continuou, na formação do Império, como lugar privilegiado em sua dimensão social. O elemento simbólico de sua localização – a Corte -  era reforçado com o nome escolhido, o do Imperador. Por sua vez, o próprio D. Pedro II ajudou a fortalecer o caráter imperial do Colégio – termo que em geral precedia a referência ao estabelecimento - estreitando sua ligação com o regime, ao prestigiar com sua presença e apoio as atividades do Colégio. Além disso, a política empreendida pelas autoridades imperiais, em coerência com o discurso do ministro fundador, Bernardo Pereira de Vasconcelos, que justificara a iniciativa pela necessidade de um modelo de instrução secundária, a ser seguido pelos demais estabelecimentos, alimentou a centralidade exercida pelo Colégio nesse tipo de ensino. Se por determinação constitucional  competia às províncias legislar sobre a instrução primária e secundária, a política adotada pelo governo imperial foi a de promover uma ação reguladora no setor, com a criação de dispositivos de controle do ensino secundário, cujos principais veículos foram as regulamentações sobre os exames preparatórios e a instituição da categoria de colégios equiparados ao Colégio de Pedro II. 
Uma instituição educacional se faz também com pessoas. E as pessoas que estudavam e trabalhavam no Colégio expressavam esse caráter não apenas local, pela origem diferenciada de seus alunos e professores, vindos de diferentes províncias brasileiras,  que, em busca da instrução ou do trabalho, afluíam à cidade-capital e iam por aqui ficando ao longo de suas carreiras. 
A condição colonial tinha entravado a possibilidade de imprensa; no início do século a cidade só possuía uma livraria e alguns poucos livros existentes tiveram que ser importados do Reino  (Almeida, 1989). Se a vinda da Corte abriu novas possibilidades ao status cultural da cidade, com a criação de diversas instituições como Escola de Belas Artes e a Biblioteca Real - com livros trazidos pelo Príncipe Regente - os laços rompidos no Sete de Setembro aceleraram essas mudanças. Na década da independência, foi autorizado o funcionamento de gráficas particulares e a produção de livros manteve um crescimento relativo até 1870. Nessa década, a estabilidade política e o status  que a posse do livro proporcionava, contribuíram para que o número de livrarias dobrasse em relação à década anterior (Hallewell, 1985; Bessone, 1999). As livrarias tinham ampliado suas funções, deixando de ser apenas distribuidoras de livros e outros produtos; tornaram-se estabelecimentos tipográficos e editoras. Os livreiros, antes conhecidos como “tratantes de livros”, passaram a ser importantes livreiros e editores.
A circulação de periódicos – principalmente jornais e revistas - exerceu papel fundamental nas mudanças do setor. A produção didática revelou-se também um ramo com grandes possibilidades de lucro, com a presença do poder público como importante cliente, na compra de materiais didáticos e impressão de livros.  
A ampliação do setor de produção e venda de livros e outros materiais impressos foi acompanhada de um processo de especialização, com o predomínio de comerciantes de origem estrangeira. Dentre os livreiros, tipógrafos e editores europeus, exerceram grande papel na vida cultural da cidade pessoas como Plancher, Villeneuve, Bertrand, Leuzinger, os irmãos Laemmert e Garnier, que aparecem no levantamento realizado por Berger (1984) e que se tornaram conhecidos na história dos compêndios e seus editores. 
Esse conjunto de circunstâncias – que aliava as características próprias de núcleo urbano em expansão, à atração exercida como centro político do país, dotado das principais instituições culturais – estabeleceu condições adequadas à ascensão social, facilitada pelo domínio das letras e que proporcionava reconhecido status cultural. Além de centro de decisões políticas, torna-se uma cidade das letras (Rama, 1985), com a vivência de um grupo de pessoas em lugares de sociabilidade para o qual confluíam por afinidade de interesses. Pessoas letradas, eram elites intelectuais que também formavam um círculo de leitores, como Bessone (1999) classificou, em interessante investigação sobre o livro e sua inserção na sociedade carioca no período de transição do século XIX para o XX. 
Os membros desse grupo tinham como principal afinidade o interesse pelo livro – que incluía sua leitura, aquisição e possível formação gradual de bibliotecas – eram  “representantes ativos da cidade das letras”, e escolhiam lugares de convivência para encontros “relativamente informais”, como livrarias, bibliotecas, cafés e jornais, para conversar e discutir sobre temas de sua preferência (Bessone, 1999, p. 19). Trocavam, entre si, freqüentes correspondências, que também serviam para fortalecer as relações de amizade que, como redes de solidariedade, identificavam-se mutuamente e garantiam nomeações e funções de prestígio. 
A cidade do Rio de Janeiro no final do século XIX já contava com um número significativo de livrarias e bibliotecas, freqüentadas pela população letrada que formava o círculo de leitores. Bessone (1999, p. 27) indica que a composição desse grupo era bastante eclético:
Dele participavam jornalistas, literatos, bom vivants, flâneurs, comerciantes, políticos e boêmios, além das categorias profissionais mais afeitas aos livros, com destaque para os advogados e médicos que, além de suas tarefas específicas, tinham um trato mais íntimo com bibliotecas (grifos meus).

A categoria socioprofissional dos professores, não revelada no levantamento de Bessone (1999), está, no entanto, representada implicitamente, devido à presença de pessoas dessas profissões na composição do grupo de docentes do Colégio. Numa época em que não havia  instituições formadoras de professores para o ensino secundário, a função docente foi exercida por pessoas de diversas profissões e interesses, mas que possuíam uma afinidade – eram pessoas letradas – o mundo que as unia era o mundo dos livros - como escritores, jornalistas e autores de livros didáticos .   
O jogo das semelhanças e diferenças, que caracterizou, como aponta Mattos (1990, p. 11), o movimento que buscava a “individuação ou ao recorte da identidade” do corpo político – o Império Brasileiro, pode ser, por extensão, considerado como a estratégia de construção da identidade dos antigos colonos  aos civilizados europeus, estratégia que enfatizava as semelhanças: 
Era preciso que os homens livres do Império tanto se reconhecessem quanto se fizessem reconhecer como membros de uma comunidade – o “mundo civilizado”, o qual era animado, então, pelo ideal de progresso (Mattos, 1990, p. 12).

E a idéia de civilização estava associada à de apropriação de uma cultura considerada superior – a que caracterizava as nações civilizadas. As elites intelectuais do Primeiro Reinado tinham estudado na Europa. Além da marca européia da antiga metrópole, tudo as ligava ao  Velho Mundo: as Universidades de Coimbra e Paris, os Seminários e Colégios dos jesuítas, com sua cultura humanística, foram os referenciais fundantes utilizados pelas nossas elites para pensar o nacional  e construir as representações que definiriam o homem de cultura da nova nação. Com a definição do território em sua unidade – o corpo da pátria  herdado da colonização – e a forma de governo – que garantia a unidade e a preservação de valores aristocráticos – faltava garantir os contornos civilizados das elites nacionais. Nesse processo, ganharam terreno as humanidades e o Imperial Colégio Pedro II. 

Por que “Colégio” ? 
No Brasil, o termo Colégio não era desconhecido; desde os tempos da colônia com os Seminários-Colégios preparavam sacerdotes e letrados para os cursos superiores.  O termo era também utilizado para os estabelecimentos particulares ou a cargo de religiosos, para rapazes ou moças, como o Colégio das Educandas, que teve a sua fundação aprovada em 1813 (Almeida, 1989). 
Mas o sentido de colégio como lugar de instrução resultou, na Europa, de uma lenta estruturação orientada pela Universidade. No século XIII, o termo designava uma espécie de abrigo para estudantes pobres, mas não era um lugar de ensino: fundado por doadores, tinha uma função moralizadora, com a adoção de estatutos que regulavam a vida da comunidade de bolsistas (Ariès, 1981). Como resultado de um movimento caracterizado pela  tendência ao internamento de estudantes, no século XV os colégios, que a princípio apenas abrigavam material e moralmente os estudantes, transformam-se em instituições de ensino, sob o controle da Universidade. 
Na França, esse movimento resultou na criação de uma forma nova de instituição não universitária, mas à sua sombra – o colégio secundário – que uniu o pensionato com o ensino. No início, “as aulas ministradas dentro dos colégios não eram senão repetições auxiliares”, mas aos poucos, os antigos mestres que ensinavam nas escolas públicas francesas “ao invés de deixar os alunos irem ao seu encontro, eles iam até os alunos” (Durkheim, 1995, p. 115). Esse modelo de instituição, que oferecia todo o ensino das artes  e cujos membros estavam submetidos a uma hierarquia autoritária, foi seguido pelas grandes instituições do século XV ao XVII: “os colégios dos jesuítas, os colégios dos doutrinários e os colégios dos oratorianos” (Ariès, 1981, p. 169). 
O colégio, que ao reunir no mesmo lugar a instrução e o internato, possibilitou o desenvolvimento da noção de educação como formação moral, associada à noção de disciplina,  desenvolveu-se então como um instrumento para a educação da infância e da juventude, como destaca Ariès (1981, p. 171):
O colégio tornou-se então uma instituição essencial da sociedade: o colégio com um corpo docente separado, com uma disciplina rigorosa, com classes numerosas, em que se formariam todas as gerações instruídas do Ancien Régime. 

Da fabricação do modo colegial de ensinar resultou  um amplo conjunto de práticas que fundamentaram as noções ligadas ao processo de escolarização, como idade escolar, sistema de classes e regime seriado. Para a sociedade moderna, o colégio passou a representar uma instituição “que reunia alunos de oito-nove anos até mais de quinze, submetidos a uma lei diferente da que governava os adultos”  (Ariès, 1981, p. 171, grifos meus). 
No Dicionário de Silva (1922), colégio seria a casa, e a corporação de pessoas que seguem a vida literária na Universidade, como também teria o sentido de Seminário – com os colégios organizados pelos religiosos, como o Colégio dos Meninos Órfãos. Noutro sentido, seria a corporação de pessoas da mesma profissão e dignidade, como o Colégio dos Cardeais, ou o Sacro Colégio. 
 Por que o governo regencial funda um “Colégio”? 
Nas décadas de 1830 e 1840, após o Ato Adicional (1834), que transferira às províncias a competência para legislar sobre instrução primária e secundária, alguns governos provinciais tendem à criação de liceus (Haidar, 1972). Os liceus correspondiam, nas províncias, à necessidade de formação de uma elite local, com os candidatos aos Cursos Jurídicos de Olinda e São Paulo, futuros integrantes da administração provincial  ou do Congresso Imperial como seus representantes.
O exemplo do Liceu Provincial de Niterói ajuda a compreender a escolha do termo colégio. O liceu fluminense foi organizado “como uma instituição multifacetada, encarregada de formar, tanto professores de instrução primária como engenheiros civis, funcionários públicos e professores secundários” (Alves, 1989, p. 200). O seu plano de estudos aliava o ensino de humanidades à preparação prática ou profissional: O caráter utilitário do liceu de Niterói evidencia a distância do seu projeto às finalidades do Colégio de Pedro II, que, para formar bacharéis em letras constituiu-se em uma espécie de “faculdade de letras”, com estudos predominantemente clássicos. 
O sentido do termo liceu – que, segundo Morais e Silva (1922) tinha um sentido de “aula de ensino científico” que associava a instituição a uma concepção moderna e republicana – pelo exemplo francês – na preocupação com o sentido prático da utilidade social do secundário, ajuda a compreender a opção de colégio  - termo mais associado a uma concepção de cultura clássica e “desinteressada” - para designar a instituição fundada solenemente em 1837, com o nome do Imperador. 
No Brasil do século XIX, vários termos foram utilizados pelo poder público para se referir às diversas instituições, públicas ou particulares, ligadas ao ensino. As regulamentações do governo imperial brasileiro no seu primeiro século como nação independente, estabeleciam normas relativas às casas de instrução, casas de educação, escola, colégio. Na segunda metade daquele século, quando foram mais intensas as ações do poder público em relação ao ensino, foi preciso que o significado de cada um desses termos estivesse claro, para evitar dúvidas em relação ao cumprimento das deliberações sobre a matéria. 
A própria Inspetoria Geral de Instrução da Corte indicou ao Ministério a necessidade de uma definição clara dos termos que nomeavam os diferentes estabelecimentos se dedicavam ao ensino. Em Ofício ao Ministro, o Inspetor Geral mostrava a dúvida que poderia existir sobre a determinação da idade mínima exigida para ser diretor de estabelecimento de instrução, que, pelo Regimento de 1854, deveria ser maior de 21 anos, quando o mesmo Regimento declarava que “ninguém poderá abrir escola ou outro qualquer estabelecimento de instrução primária e secundária sem que justifique idade maior de 25 anos”. No mesmo Ofício, o Inspetor Geral de Instrução aponta a necessidade de  definições oficiais dos termos utilizados na administração pública:
Aproveito também a ocasião para lembrar a S. Exa que os termos escola, colégio e casa de instrução, ou de educação, não se acham definidos no Regimento, dando isso lugar a dificuldades e incertezas...

Os processos da Inspetoria Geral eram examinados pelos Conselheiros da 4a seção do Ministério. No Parecer do Conselheiro Calógeras (ex-professor de História do Colégio de Pedro II) que serviu de base ao Aviso expedido sobre o assunto pelo Ministro, lê-se:
A maior ou menor idade de quem abre um estabelecimento de instrução deve-se exigir, não somente em relação ao ensino, mas também tendo em consideração se no estabelecimento os alunos recebem somente instrução, ou instrução e educação. Pois se é verdade que a multiplicidade e variedade das matérias exigem conhecimentos especiais para se saber dirigir não só os alunos, como também os professores, não é menos certo, e isto nos parece mais importante, que a educação exige maior seriedade e consciência da parte daquele que vem a ser como o pai de seus alunos. 
Por isso, havendo alunos internos e meio-pensionistas em um estabelecimento, seja qual for o número de professores e das matérias do ensino, o estabelecimento é um colégio, e deve-se exigir do professor ou diretor, a maioridade do artigo 102 (25 anos). Assim, pois, um professor de letras, um professor de uma ou mais matérias da instrução primária e secundária, e um estabelecimento com diretor e professores de várias matérias, em todas estas casas, havendo internos ou meio-pensionistas, o estabelecimento seja qual for o nome que lha derem seus donos, deve-se considerar como Colégio, e seu chefe deve ter 25 anos.
E do mesmo modo, o estabelecimento com um Diretor e professores de várias matérias, ainda que seja freqüentado somente por externos, é Colégio.
Se, porém o estabelecimento é somente de primeiras letras, ou de uma ou mais matérias de instrução primária ou secundária, mas em ambas as casas havendo somente alunos externos, e um só professor que é ao mesmo tempo o chefe da casa, o estabelecimento é escola, e basta que seu chefe tenha os 21 anos ... Porquanto nestas casas o chefe não tem de dirigir outros professores, ... e não tem de educar meninos. Nesta categoria compreendem-se naturalmente os estabelecimentos de instrução chamados aulas, cursos, ou de qualquer outro nome, em idênticas circunstâncias (Processo de 18 de janeiro de 1862, grifos meus).

Esse Parecer permitiu identificar os critérios que davam sentido ao conceito de Colégio, e que configuram uma instituição de status superior aos demais estabelecimentos. Todos os elementos utilizados na definição de instituição colegial estavam presentes no lugar institucional do Colégio de Pedro II: possuía alunos internos e meio-pensionistas, e contava, no corpo docente, com vários professores de diversas matérias. A autoridade maior da instituição – o Reitor – não era responsável apenas por alunos externos, mas também pelos professores. Na sua função de educar, tornava-se responsável por tudo que ocorria e fosse falado e ensinado no estabelecimento. Cuidados especiais eram tomados em relação aos alunos que permaneciam, como internos, na instituição. O documento também esclarece sobre os significados dos termos instrução e educação, vigentes na época: a instrução ligava-se à noção de ensino de matérias de primeiras letras ou de estudos secundários – função exercida pelos estabelecimentos que apenas admitiam alunos externos, e nele permaneciam apenas o tempo necessário às lições; quando, porém, o aluno era meio-pensionista ou interno, a instituição seria também responsável por sua educação – no sentido de formação moral – na qual a disciplina ocupava um importante lugar. Para essa finalidade, seriam exigidas “seriedade e consciência” da parte daquele que deveria “ser como um pai de seus alunos”. Em outros termos, a educação estava associada à idéia do que se aprendia com a família, (“o pai”), e nesse caso o colégio deveria exercer, na ausência da família, o papel de guardião da moralidade e das virtudes, com grande ênfase à disciplina - nos estudos, nos horários, nas salas de aula, nas atitudes . 
 Para atender à função de educar, o Reitor e os professores contavam, com base nos estatutos e regimentos do Colégio, de um rígido sistema disciplinar, no qual todos os detalhes da vida do estudante estavam previstos e controlados, principalmente em relação aos internos. O ensino da Doutrina Cristã, nos primeiros tempos, não constava no plano de estudos, mas era previsto para os alunos internos. No entanto, desde os primeiros estatutos, as orientações estavam impregnadas de preocupação com a formação religiosa. Assim, os professores deveriam
não só ensinar a seus alunos as Letras e as Ciências, na parte que lhes competir, como também, quando se lhes oferecer ocasião, lembrar-lhes seus deveres para com Deus, para com seus Pais, Pátria e Governo. 

A invenção do secundário: as humanidades
O caráter do secundário como ensino de humanidades marcou a história da educação brasileira, segundo os parâmetros da história da educação ocidental. 
As humanidades têm uma longa história, que remonta às artes liberais dos gregos antigos. Com um lugar central ocupado pelas letras latinas – os autores romanos, os exercícios de composição em latim – e o estudo dos textos gregos, as humanidades clássicas definiram-se sobretudo por seu caráter formador, “por uma educação estética, retórica, mas igualmente moral e cívica” (Chervel & Compère, 1997, p. 6). 
A continuidade desse modelo como processo formador é destacada por Chervel & Compère (1997, p. 6), ao analisarem a força dessa tradição:
 O indivíduo que ela forma, é aquele que, pela prática dos textos e dos autores, pelo contato com as civilizações fundadoras, pelo exercício da tradução, da imitação e da composição, adquiriu o gosto, o senso crítico, a capacidade de julgamento pessoal e a arte de se exprimir oralmente e por escrito conforme as normas recebidas (grifos meus).

Na Universidade de Paris os estudos com o termo humanidades referia-se à classe chamada “de segunda” (séconde), conhecida também como a “classe de poesia” e constituíam, nesse sentido estrito, uma propedêutica ao estudo da retórica. Nos colégios jesuítas, foram também adotadas cinco classes, a quinta depois subdividida. O termo humanidades designava a classe intermediária entre as de gramática e de retórica (Chervel & Compère, 1997). Nesse modelo, o gênero literário predominante é o oratório : «  a eloqüência é a arte suprema, cuja conquista havia de coroar os estudos, e por isso « que a retórica era a coroação da vida escolar » ( Durkheim, 1995, p. 232).
No final do século XVI, a forma escolar adotada ao fim para o conjunto dos colégios franceses, administrados por seculares ou por jesuítas, e depois por outras congregações educadoras, estruturava-se em cinco classes, três de gramática, uma de humanidades, uma de retórica.  
No início do século XIX, a sexta classe foi suprimida por algum tempo, mas se tornou usual a denominação de “primeiro” e “segundo ano de humanidades”, após os dois anos de gramática. Neste sentido estrito, as “humanidades” constituíam uma propedêutica ao estudo da Retórica. 
A expressão “fazer humanidades” teve sentidos diferentes conforme a época; no século XIX significavam, na França, as “classes de letras”, também chamadas “classes superiores”, que se distinguiam das “classes de gramática”. A filosofia tinha um status superior e não pertencia aos estudos das humanidades. Foi comum ser ensinada nos colégios « de pleno exercício », que ofereciam todas as classes ; os estabelecimentos que não ofereciam classe de filosofia eram chamados « colégio de humanidades » (Chervel & Compère, 1997). 
O termo secundário tem assim sua origem na classe denominada de segunda, de estudos de humanidades e de sentido intermediário e propedêutico aos estudos superiores de retórica. Justifica-se por isso mesmo a designação de estudos menores utilizada para caracterizar esse curso preparatório aos estudos maiores. Todas essas conotações marcaram o conceito em sua história, das quais a que dava sentido à formação em humanidades  foi a de maior continuidade. 
Os sentidos de nível “intermediário” e “preparatório” marcaram o conceito de humanidades na sua história e acompanharam a evolução semântica do termo, que seguiu associado à noção de “estudos secundários”. A busca na definição da “identidade” do secundário seguiu recorrente desde meados do século XIX até a Primeira República, em debates parlamentares e educacionais, que o associavam – aceitando ou criticando - ao estudo das humanidades clássicas. As dificuldades encontradas nessa busca parecem traduzir as contradições de um mundo em mudança e que davam a sensação de “crise geral e profunda”  aos contemporâneos. 
Na França, a  questão da manutenção das humanidades clássicas no ensino secundário – que pode servir de comparação ao que ocorreu no Brasil - foi analisada por Evelyne Hery (1999), que apontou a defesa dos setores que viam neste tipo de ensino um meio de salvaguardar o elitismo do ensino secundário – identificado como o seu caráter – e um modo de preservar o nível social dos candidatos a certas profissões, principalmente as profissões liberais. O ensino de humanidades fundamentava uma concepção de cultura afastada de qualquer utilidade imediata representada pela idéia de exercício profissional. O secundário deveria ser desinteressado, isento de finalidades consideradas menores e particulares, em favor de uma utilidade superior – a preservação da cultura humanística – que significava a identificação da elite com essa cultura. As palavras de C. V. Langlois, no alvorecer do século XX, exprimem tal concepção: 
A educação que dá o ensino secundário é sempre de uma utilidade superior, mas sem utilidade imediata. Porque é sempre uma cultura. Não existe ensino secundário que não seja, por definição, essencialmente desinteressado. 

 As humanidades no Brasil
Durante longos anos, o ensino público de Humanidades só se ministrou nos Pátios da Companhia de Jesus. (Serafim Leite, 2000, p. 149).

Desde o período colonial, o que viria a ser considerada uma instrução secundária encontrava-se nos Seminários e Colégios dos jesuítas. Começou pelos rudimentos de Latim no Colégio dos Meninos de Jesus em São Vicente e logo depois na Bahia, Espírito Santo e Pernambuco. Seguiram-se as Classes e depois Colégios, no Rio de Janeiro e Pará . Aos poucos, com a formação do clero brasileiro, apareceram aulas particulares de Latim, mas a freqüência não diminuíra nos Colégios da Ordem: “todas as Ordens religiosas ensinavam Latim aos seus próprios membros, e davam aulas desta disciplina a algum aluno e fora em caráter particular, desde os fins do século XVI” (Leite, 2000, p. 150). O autor lembra ainda que “no Brasil todo o sacerdote secular sempre foi mestre de algum menino de famílias locais das suas relações”. 
Os Estatutos do Colégio das Artes de Coimbra eram seguidos para regulamentar os estudos na colônia. No século XVIII os alunos que estudavam nas aulas particulares de Latim e desejavam seguir o curso de Filosofia, público, do Colégio da Bahia passaram a prestar exame de competência. A demanda por estes estudos crescia, dando-se um movimento de aulas públicas de Latim (subvencionadas), nas cidades e vilas onde não havia Colégio da Companhia. 
Leite (2000, p. 150) destaca que o crescimento do número de alunos tornou necessária a ampliação do Colégio  e logo depois seguiu-se a equiparação do Colégio do Rio de Janeiro ao da Bahia, “desdobrando-se em dois o curso de Humanidades”. Sobre a origem dos alunos, o historiador da Companhia afirma: 
A freqüência dos Colégios era constituída por filhos de funcionários públicos, de senhores de engenho, de criadores de gado, de oficiais mecânicos e, no século XVIII, também de mineiros, o que representava no Brasil a nobreza e a burguesia européia, embora estas duas denominações sejam um tanto fictícias transportadas ao Brasil dos primeiros séculos (Leite, 2000, p. 143). 

Na época da expulsão da Companhia, havia outros cursos: “e os moços, depois de instruídos nas escolas “particulares” de Gramática, iam estudar Filosofia nos Gerais da Companhia, ou Carmo, S. Bento e S. Francisco, onde há mestres” (Leite, 2000, p. 150). Após a expulsão dos jesuítas, o Estado português – e depois o Império brasileiro -implementou a política das aulas avulsas, já conhecidas pela população escolar, principalmente de Latim.
O Ratio Studiorum, plano pedagógico dos jesuítas e promulgado como lei Geral da Companhia em 1599, começou a vigorar no Brasil no início do século XVII, mas Leite (2000) observa que a princípio estava mais próximo do programa do Colégio de Évora (de 1563).
A Companhia instituiu  três tipos de ensino: para a catequese, ensinavam a “ler, escrever, contar e contar” meninos índios e filhos de colonos junto aos Colégios;  uma espécie de curso intermediário introduzia os alunos na cultura clássica necessária para a admissão aos cursos superiores, nos Colégios ou Seminários. Almeida (1936, p. 31), com o olhar crítico dos anos 30, constata: 
Nos Colégios, o Ratio Studiorum fazia homens letrados e casuístas. Não concorriam as ciências com as letras. A natureza interessava menos que a retórica: mera cultura da forma, da imaginação, do gosto, da palavra.

Se em Portugal, desde o século XVI, o chamado Real Colégio das Artes de Coimbra, da Companhia de Jesus, desenvolvia os estudos de humanidades necessários para a entrada na Universidade, no Brasil, os colégios jesuítas concediam o grau de mestre em artes, “espécie colonial de bacharel em letras” (Almeida, 1936, p. 29).
Essas foram as primeiras vias de acesso institucional seguidas pelos jovens brasileiros a uma prestigiada educação humanística, e que contribuía e/ou neles reforçava uma distinção social já existente, e que os separava da maioria ignorante ou apenas iniciada nas elementares primeiras letras. Um caminho paralelo, geralmente reservado aos mais poderosos, era o ensino realizado com professores particulares, que os preparavam para os exames de preparatórios aos cursos superiores do país ou da Europa. 

No Brasil, o caráter desse modelo serviu a uma elite que tinha como parâmetro de cultura o mundo ocidental europeu, que incluía a admiração ao seu passado clássico. Os textos gregos e latinos, além da ênfase no estudo da Antigüidade, reforçavam, pelo ensino, a ligação espiritual do restrito círculo de pessoas que viajavam e conheciam a língua e a história das nações civilizadas. Essa cultura, especulativa e “desinteressada”,  foi a marca de distinção de uma elite, “a barreira e o nível”  que permitia aos seus possuidores títulos oficiais, cargos e funções públicas.
Os programas de ensino do Colégio Pedro II demonstram como a força da cultura clássica humanista serviu de eixo articulador dos estudos, embora com a presença das ciências (matemáticas, história natural, física, química), que conferiam um caráter enciclopédico (também no espírito das humanidades) ao currículo. Esse aspecto, associado à idéia de formação “integral”, com as ciências, as letras e as artes, não impedia que o passado clássico, com os textos gregos e latinos (e o ensino da história universal) predominasse por muito tempo no plano de estudos.
No Brasil, ao longo do século XIX, estendendo-se ao século XX, tal ensino passou por uma série de alterações sob a pressão da emergência de novos conhecimentos científicos e necessidades sociais, que propiciaram um movimento nas representações construídas sobre as finalidades da instrução secundária.  Essas mudanças fizeram parte do processo de institucionalização da forma  escolar do secundário no Brasil e buscaram responder ao desafio das novas exigências em relação a esse ensino, e que em grande parte  opunham-se aos próprios alicerces que fundamentaram o surgimento desse tipo de ensino: a força das humanidades, o caráter de preparatório aos cursos superiores e o atendimento às necessidades de uma cultura de elite.

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