Multiculturalismo e Currículo em Ação: um estudo de caso

Ana Canen, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ
Angela Maria A. de Oliveira, Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense - UFF

Introdução

O multiculturalismo, como corpo teórico e campo político, tem sido trazido à tona com intensidade, nos últimos debates. Referindo-se à necessidade de se compreender a sociedade como constituída de identidades plurais, com base na diversidade de raças, gênero, classe social, padrões culturais e lingüísticos, habilidades e outros marcadores identitários, o multiculturalismo constitui, segundo autores como Grant (2000) e McLaren (2000), em uma ruptura epistemológica com o projeto da modernidade, no qual se acreditava na homogeneidade e na evolução "natural" da humanidade rumo a um acúmulo de conhecimentos que levariam à construção universal do progresso. O projeto multicultural, por sua vez,  insere-se em uma visão pós-moderna de sociedade, em que a diversidade, a descontinuidade e a diferença são percebidas como categorias centrais. Da mesma forma, contrapondo-se à percepção moderna e iluminista da identidade como uma essência, estável e fixa, o multiculturalismo a percebe como descentrada, múltipla e em processo permanente de construção e reconstrução. 

Considerando-se a polissemia do termo multiculturalismo e suas diversas abordagens, é importante salientar que, em sua vertente mais crítica, também denominada multiculturalismo crítico ou perspectiva intercultural crítica (Grant, 2000; McLaren, 2000; Canen, 1999, 2000, 2001; Canen & Grant, 1999; Canen & Moreira, 2001), trata-se de se ir além da valorização da diversidade cultural em termos folclóricos ou exóticos, para questionar a própria construção das diferenças e, por conseguinte, dos estereótipos e preconceitos contra aqueles percebidos como "diferentes", no seio de sociedades desiguais e excludentes. No caso da educação e da formação de professores em sociedades multiculturais e desiguais como o Brasil, adotar o multiculturalismo crítico como horizonte norteador das práticas pedagógicas significa incorporar desafios a noções que tendem à essencialização das identidades, entendendo-as como construções, sempre provisórias, contingentes e inacabadas (Silva, 2000, McLaren, 2000; Canen & Moreira, 2001; Canen, 2001). 

Apesar de já caminharmos no sentido de delinear conceitos teóricos do multiculturalismo crítico, formas de traduzí-lo para o currículo em ação ainda requisitam mais estudos entre nós, embora já sejam freqüentes na literatura anglo-saxônica (Canen, 1999). Já foi realizado, em outro momento, estudo de cunho etnográfico sobre a escola para perceber espaços possíveis de valorização da diversidade cultural (Canen, 2001). Entretanto, restava acompanhar uma experiência formal de ensino já comprometida, ao menos a nível de intenções, com pressupostos do multiculturalismo crítico. Nesse horizonte de preocupações, o propósito da pesquisa a que se vincula o presente trabalho era o de identificar experiências pedagógicas imbuídas de uma perspectiva de desafio a preconceitos e desigualdades e que se voltassem a questionamentos sobre a construção das diferenças, procurando-se levantar, a partir das mesmas, categorias que pudessem avançar na reflexão sobre o currículo em ação multiculturalmente comprometido. Assumíamos que tais experiências poderiam estar dirigindo seu foco a certas dimensões identitárias específicas, tais como raça, etnia, religião, gênero e outras, buscando articular o processo de ensino-aprendizagem a posturas desafiadoras de preconceitos com relação às mesmas. Algumas questões centrais mobilizaram nossa investigação: o que seria uma prática pedagógica  multicultural crítica? Quais seriam seus elementos estruturantes? Que norteadores teóricos poderiam subsidiá-la? Como traduzí-los no currículo em ação? Que potenciais, desafios e questionamentos poderia suscitar com relação ao próprio projeto multicultural? 

Para responder a essas questões, percorremos um duplo caminho. De um lado, realizamos um estudo de caso de cunho etnográfico, com a observação sistemática do cotidiano da prática pedagógica de uma professora de Ciências, em uma escola municipal na periferia do Rio de Janeiro, durante parte do segundo semestre do ano letivo de 2000. A professora e a escola onde ministrava suas aulas foram identificadas por nós no processo de levantamento de experiências com “potenciais multiculturais” (Canen et. al., 2000) , no contexto de nosso trabalho de pesquisa anteriormente referido. Por outro lado, à medida em que os dados emergiam do campo estudado, dialogávamos com autores que têm se debruçado sobre formas de tradução do multiculturalismo em práticas pedagógicas efetivamente comprometidas com essa linha, confrontando, dessa forma, os dados obtidos com a literatura produzida na área.. A partir desse confronto, sugerimos que os conceitos de crítica cultural (Boyle-Baise & Gillette, 1998; Moreira Macedo, 2001), hibridização (Bhabha, 1998; McLaren, 2000) e ancoragem social dos discursos (Grant & Wieczorek, 2000), constituem-se categorias centrais para a construção de possíveis caminhos de tradução do multiculturalismo crítico no currículo em ação. Para efeitos de estruturação do artigo, a discussão dessas categorias será feita em um primeiro momento, embora reforcemos, mais uma vez, que estas surgiram no decorrer no trabalho de campo efetuado, em confluência com as reflexões empreendidas por  autores na linha do multiculturalismo em ação. Em seguida, discutimos a prática pedagógica observada e, ao final, tecemos nossas conclusões e recomendações. 

Pensando sobre o Multiculturalismo em Ação: a prática pedagógica multicultural como prática discursiva e híbrida

O multiculturalismo tem se tornado "moda", discutido e revisitado em grande parte dos debates. Entretanto, esse tema não pode ser tratado como um modismo ou uma "doação", por parte de camadas favorecidas da população: identidades étnicas, raciais, de gênero, e outras, têm sido sistematicamente caladas em currículos monoculturais, homegeneizadores, com sérias conseqüências para a formação de professores e a educação de futuras gerações (Canen, 1999, 2000; 2001; Pinto, 1999; Boyle-Baise & Gillette, 1998; Grant & Wieczorek, 2000; Moreira & Macedo, 2001). Uma dupla dimensão caracteriza a educação multicultural: de um lado, a necessidade de promovermos a eqüidade educacional, valorizando as culturas dos alunos e colaborando para a superação do fracasso escolar. Por outro, a quebra de preconceitos contra aqueles percebidos como "diferentes", de modo a formar futuras gerações nos valores de respeito e apreciação à pluralidade cultural e o desafio a discursos preconceituosos que constróem as diferenças.

Entretanto, como outros termos na área, o multiculturalismo apresenta uma polissemia (Canen, 1999; 2000; 2001; Canen & Grant, 1999; Canen & Moreira, 2001), abarcando posturas epistemologicamente diversas e, mesmo, conflitantes. Há os  que o concebem apenas como valorização da diversidade cultural, entendida de forma essencializada e folclórica. Nessa perspectiva, o multiculturalismo é reduzido a um "adendo" ao currículo regular, definido como a comemoração de datas especiais, tais como "Dia da Consciência Negra", "Dia do Índio" e assim por diante. O fato de que o multiculturalismo seja reduzido a essa dimensão tem levado a muitas críticas (Silva, 2000), ressaltando-se  a necessidade de se discutirem seus sentidos mais engajados com posturas teórico-críticas de transformação social (Boyle-Baise & Gillette, 1998). 

De fato, temos argumentado que o chamado multiculturalismo liberal ou de relações humanas, que preconiza a valorização da diversidade cultural sem questionar a construção das diferenças e estereótipos, pouco tem a contribuir para a transformação da sociedade desigual e preconceituosa em que estamos inseridos. Embora o conhecimento de ritos, tradições e formas de pensar de grupos possam, sem dúvida, contribuir para uma valorização da pluralidade cultural e eventual desafio a preconceitos, essa abordagem, por si só, tende a desconhecer mecanismos históricos, políticos e sociais pelos quais discursos são construídos e que reforçam o silenciar de identidades e a marginalização de grupos. Tais mecanismos e sua superação passam a ser, justamente, o cerne de preocupações de uma postura multicultural mais crítica, também chamada de perspectiva intercultural crítica, com a qual coadunamos (Canen, 1999, 2001; Canen & Moreira, 2001; Grant, 2000; McLaren, 2000). Nessa visão, substitui-se a visão do professor como "conhecedor cultural" para aquela de "trabalhador cultural", ou seja: um agente cultural, que busca transformar relações desiguais e que cruza fronteiras culturais, em seus discursos e práticas (Boyle-Baise & Gillette, 1998).

A partir do diálogo com autores que buscam a tradução do multiculturalismo crítico em ações pedagógicas, bem como do estudo de caso de cunho etnográfico empreendido (a ser comentado adiante), três categorias, argumentamos, parecem ser centrais nas práticas pedagógicas multiculturais: crítica cultural, hibridização e ancoragem social dos discursos. Boyle-Baise & Gillette (1998) e Moreira & Macedo (2001) referem-se à crítica cultural permanente dos discursos como a possibilidade dada aos alunos de: analisar suas identidades étnicas, criticar mitos sociais que os subjugam, gerar conhecimento baseado na pluralidade de verdades e construir solidariedade em torno dos princípios da liberdade, prática social e democracia ativista. Para tal, quatro dimensões da prática pedagógica multicultural são propostas: construção (produção do conhecimento, por parte do aluno, por intermédio de estratégias que o ajudem a buscar, compartilhar e analisar a informação sobre o pluralismo cultural e as desigualdades); voz e escolha (desenvolvimento de atividades democráticas em sala de aula, envolvendo a voz e a escolha dos alunos); crítica (elaboração de estratégias que demandam a discussão de valores culturais conflitantes, críticas ao status-quo e investigação das relações culturais de domínio e marginalização); e, por fim, o ativismo social (incentivo a tomadas de posição e ações efetivas, a partir das outras três dimensões, que levem ao ganho de habilidades para exercer uma oposição ativa às condições de desigualdade). 

A crítica cultural permanente dos discursos implica em ressignificar o próprio discurso pedagógico, levando à segunda categoria do presente estudo: a hibridização discursiva. Segundo McLaren (2000), a possibilidade de construção de uma linguagem híbrida, ou seja, aquela que cruze as fronteiras culturais, incorporando discursos múltiplos, reconhecendo a pluralidade e a provisoriedade de tais discursos, implica em uma reinterpretação das culturas, buscando promover sínteses interculturais criativas. A linguagem híbrida procura superar os congelamentos identitários e as metáforas preconceituosas (tais como, a cor preta associada a uma mancha moral e física, ao erro, à negatividade, à morte, à corrupação, enquanto a branca remetendo à vida e à pureza; provérbios como "o diabo não é tão negro como parece", "hoje é dia de branco", "preto de alma branca", serviço de branco", "lista negra", "mercado negro", "judiar" etc.), levando a uma "descolonização" dos discursos (Bhabha, 1998). No processo de hibridização, os próprios marcos discursivos dominantes e colonialistas podem ser reapropriados, "traduzidos" em novos referenciais culturais, a partir do contato com as culturas plurais. Um exemplo presente na literatura multicultural é o caso de monumentos históricos que, embora remetam a eventos e "heróis" construídos pelos discursos dominantes de "nação", são reapropriados por grupos culturais marginalizados, que os utilizam como pontos de encontro para manifestações de afirmação identitária e requisição de direitos a voz.  Compreender a mobilidade das identidades e seu caráter múltiplo, híbrido e transitório implica em promover práticas discursivas que contemplem uma linguagem também híbrida, valendo-se de estratégias discursivas que possam ser ressignificadas em sínteses culturais criativas, singulares, locais, móveis e provisórias.  

Uma forma interessante de hibridização discursiva é realizada por intermédio de uma estratégia denominada de ancoragem social ("social mooring"), levando a conexões entre discursos históricos, políticos, sociológicos, culturais e outros (Grant & Wieczorek, 2000), nas práticas discursivas multiculturais concretas, com vistas ao alargamento dos quadros de referência pelos quais compreendemos as relações entre conhecimento, pluralidade e poder.  Realizar essas conexões significa olhar criticamente para percepções e idéias relativas a conhecimento, educação, formação docente e outras categorias, analisando as presenças e ausências nesses discursos, entendendo-os como intimamente ligados a dinâmicas sociais, culturais e históricas, que passam a ser objeto de discussão. Os referidos autores ilustram a ancoragem social com o tema da biologia referente a doenças, em que o discurso biológico que remete à análise dos vetores das enfermidades vem "ancorado" em discursos sociológicos e históricos que enfatizam aspectos relacionados a desigualdades econômicas e sociais - em última análise, determinantes da maior ocorrência de certas doenças, em segmentos marginalizados da população.  

Conforme comentado anteriormente,  as categorias acima discutidas não foram levantadas a-prioristicamente: elas surgiram à medida que mergulhávamos no campo, a partir do diálogo entre os dados obtidos e as leituras que íamos realizando, no intuito de refletir criticamente sobre possíveis formas pelas quais o multiculturalismo traduz-se no currículo em ação. Os dados provenientes do campo empírico estudado propiciaram discussões férteis em nosso grupo de pesquisa e direcionaram nossa atenção às categorias acima explicitadas. Esses dados serão discutidos, a seguir.

O Estudo de Caso: identificando uma prática pedagógica com potenciais multiculturais

Conforme comentado anteriormente, o interesse em detectar possíveis caminhos pedagógicos com potenciais multiculturais levou-nos a optar por um estudo de caso de cunho etnográfico, em que o acompanhamento sistemático de uma prática pedagógica com tais potenciais poderia ser realizado. Diferentemente de recente trabalho em que um estudo de cunho etnográfico foi realizado em uma escola municipal escolhida ao acaso, de forma a verificar espaços possíveis de práticas pedagógicas multiculturais (Canen, 2001), no presente estudo o foco era sobre uma prática pedagógica já impregnada por intenções multiculturais. Essa prática foi identificada a partir de um levantamento preliminar que realizamos de experiências com potenciais multiculturais no município do Rio de Janeiro, durante o qual encontramos o nome de uma organização não-governamental, o CEAP - Centro de Articulação de Populações Marginalizadas, fundada em 1989, que tem, como público-alvo, a população negra e os setores populares. Entre os principais objetivos da instituição, estão os de contribuir para a formação da consciência crítica para o exercício da cidadania, o combate à discriminação racial e à violência. Uma vez de posse de alguns exemplares do acervo do Centro de Documentação e Pesquisa dessa organização, começamos a analisar o material denominado "Cadernos CEAP", que propunham, entre outras atividades, jogos com o objetivo de desenvolver, na criança, o discurso argumentativo na luta contra o racismo. Essas atividades, identificadas como parte de um projeto denominado de  "Oficina de Etnociências - Seja Ético, Fale sobre Racismo", eram desenvolvidas por uma professora, em uma escola pública, o que fomentou nosso interesse, revelando-se um atalho na nossa jornada de pesquisa em busca de práticas docentes com potenciais multiculturais. O foco sobre o determinante identitário de raça - conforme sugeria o título da atividade em pauta - poderia fornecer subsídios para se pensar em potenciais e desafios existentes em práticas pedagógicas que privilegiam uma dimensão identitária para promover práticas pedagógicas multiculturalmente orientadas.

Após contatos telefônicos com a professora e com a devida autorização da escola, que abriu suas portas para as pesquisadoras, entrevistas informais foram conduzidas com o propósito de explicar os objetivos da pesquisa e deu-se início, então, ao estudo de caso de cunho etnográfico planejado. Como instrumento central de estudos de cunho etnográfico, a observação sistemática da prática pedagógica da referida professora, durante um trimestre do ano letivo, permitiu-nos acompanhar um projeto de Ciências intitulado "Coisas de Pele", desenvolvido por ela em uma turma de sétima série do ensino fundamental, formada em média por 35 alunos. As aulas eram de 50 minutos, três vezes por semana, sendo que dois encontros eram no laboratório de Ciências da escola. A população discente investigada era composta de alunos pertencentes à comunidade do Estácio, que inclui as favelas do Escondidinho, Querosene e Zinco. Cotejamos as observações de aulas com a análise de documentos (planejamentos de curso e de aula, provas, apostilas, material didático) e entrevistas com a professora e alunos, garantindo a triangulação dos dados com vistas a conferir maior profundidade à nossa narrativa (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 1998). Ao final do trabalho de campo, convidamos a referida professora para visitar nosso grupo de pesquisa, na universidade, onde ela concedeu uma entrevista coletiva e realizou um workshop, respondendo a perguntas do grupo e apresentando materiais e outros recursos que utiliza. Os dados provenientes da pesquisa empírica serão comentados, a seguir. 

A Prática Pedagógica Multiculturalmente Comprometida: dinâmicas, conteúdos discursivos e tensões

De que forma a professora de Ciências, identificada no contexto de nossa pesquisa, realizava sua prática vinculada a uma perspectiva anti-racista, detectada no discurso do projeto CEAP? Em que medida articulava o conteúdo de Ciências a outros discursos de cunho social, cultural e histórico, nessa busca de uma prática pedagógica comprometida com o desafio a preconceitos raciais? Como e em que medida essas características, detectadas a partir da documentação do CEAP a que tivemos acesso e identificadas como portadoras de “potenciais multiculturais” (Canen et. al., 2000) , concretizavam-se nos materiais utilizados e nas aulas ministradas? Que percepções e significados eram atribuídos a essa prática pela professora em pauta? Esses questionamentos, oriundos de nossos objetivos de  pesquisa sobre práticas pedagógicas multiculturais, foram sendo respondidos no decorrer do estudo, fazendo emergir potenciais, desafios e possíveis caminhos na busca da tradução do multiculturalismo para o currículo em ação. 

É importante observar, como alertado por McLaren (2000), que o estudo de cunho etnográfico, em uma perspectiva multicultural, não pretende relatar dados a partir de uma realidade supostamente apreensível pelo pesquisador. Ao contrário: trata-se de uma narrativa, construída a partir do universo cultural e das opções teóricas e filosóficas do pesquisador, em diálogo com os dados provenientes de sua imersão no campo empírico. Cientes de que tal narrativa representa uma possível (mas certamente não a única) construção discursiva de uma realidade aqui denominada de prática pedagógica multicultural, salientamos a necessidade de estarmos atentos às marcas narrativas (Silva, 2000) e aos efeitos de sentido de nossos próprios discursos, desafiando uma cômoda perspectiva de tomá-los como um "retrato fiel" do campo estudado. Assim é que, nessa narrativa, a partir do impulso pela busca de caminhos plurais para se trabalhar o multiculturalismo em sala de aula, focalizamos particularmente as formas pelas quais a prática pedagógica acompanhada por nós construía discursivamente as ciências biológicas com vistas a efeitos de sentido anti-racistas e multiculturais. É importante destacar que o período do estudo de caso de cunho etnográfico empreendido correspondeu àquele em que o projeto anti-racista no ensino de Ciências estava sendo colocado em prática pela professora, no âmbito de tópicos do conteúdo referentes à pele (Biologia) e a forças (Física). Futuros estudos poderiam atestar em que medida tal perspectiva seria estendida ao restante do programa, no âmbito do currículo em ação. Entretanto, apesar de tal limitação, consideramos que as estratégias discursivas desenvolvidas pela professora para efeitos de sentido anti-racista, no decorrer do trimestre acompanhado por nós, poderia fornecer importantes subsídios para se pensar em práticas pedagógicas multiculturalmente comprometidas.

Dados das observações indicaram que uma "rotina" de procedimentos era desenvolvida pela professora, que basicamente organizava suas aulas por temas, iniciando-as sempre a partir dos conceitos e idéias que os alunos possuíam a respeito dos assuntos. Nessa fase, os pontos de vista dos alunos eram valorizados pela professora, após o que apresentava um "contra-ponto" à discussão inicial, que podia ser um roteiro de experimentação, uma música sobre o tema debatido ou um texto de jornal, sintetizando as principais idéias aí apresentadas e preparando os alunos para a próxima fase, ou seja: o confronto entre as idéias trazidas nesses materiais e aquelas levantadas inicialmente pelos alunos, a propósito do tema em estudo. Tiravam-se, então, algumas conclusões e a professora partia para uma quarta fase, em que recorria a uma sistematização das idéias e conceitos-chave relacionados ao tema, retomando o texto a ele correspondente no livro didático. A leitura crítica de materiais foi bastante incentivada pela professora, incluindo uma sessão de análise de revista de divulgação científica, na qual os alunos, após preencherem uma ficha previamente elaborada com um roteiro de análise científica, participavam do julgamento crítico da obra lida. 

Um exemplo da dinâmica acima relatada pode ser dado, a partir do trabalho da professora com o tema Defesas do Corpo. A primeira fase caracterizou-se pelas indagações iniciais feitas à turma, girando em torno do que os alunos entendiam por defesa. Idéias surgiram tais como defesa é "se preparar para enfrentar inimigos" e assim por diante. Em outro momento, o contra-ponto a essas idéias foi feito com a exposição do filme brasileiro "Orfeu", em que o negro, a favela, a polícia, a defesa e a morte eram categorias, segundo a professora,  "presentes no universo dessas crianças ... é a vida deles, há uma identificação total ..."( da entrevista com a professora, no decorrer do workshop na universidade, dezembro de 2000). A partir dessas atividades, a professora requisitou que as crianças fizessem desenhos coloridos em cartolina preta, em que se destacavam partes do filme, na visão das crianças (muitos alunos desenharam a polícia subindo o morro, por exemplo). Após essa fase, a professora relacionou a defesa vivenciada pelos alunos em seu contexto cultural ao papel de defesa do organismo efetivado pela pele: trouxe algumas informações científicas sobre pigmentos e glândulas, a partir do livro didático fornecido pelo MEC (Ciências - Entendendo a Natureza - Homem no Ambiente - Editora Saraiva, 1998); sistematizou conceitos-chave, utilizando-se, também,  dos mais diferentes materiais de uma mini-biblioteca que havia organizado em sala de aula. 

O compromisso com a crítica cultural (Boyle-Baise & Gillette, 1998; Moreira & Macedo, 2001) já podia ser evidenciado a partir da descrição dessa dinâmica, que partia da realidade cultural e social dos alunos para construir o conhecimento biológico, hibridizando discursos da biologia com os da música, do cinema e outros de forma a problematizar relações sociais e raciais desiguais. Entretanto, em que medida o "esqueleto" dessa prática pedagógica acima delineada ganhava "sangue" e "carne" em uma perspectiva anti-racista, multicultural? Logo de início, o programa de Ciências elaborado pela professora já evidenciava a centralidade do desafio a preconceitos raciais no desenvolvimento de sua prática pedagógica, conforme se percebe nos principais objetivos do curso: "Identificar diferentes práticas que caracterizam culturalmente os diferentes grupos sociais; identificar preconceitos e libertar-se deles; resgatar a identidade pessoal e biológica, de modo a valorizar-se como pessoa humana" (planejamento de curso de Ciências, 7a série). Observa-se, ainda nestes objetivos, a questão da construção da identidade como fator intimamente associado à prática pedagógica em pauta. Nesse sentido, a "identidade pessoal e biológica" encontrava-se articulada a um projeto educacional imbuído de uma perspectiva anti-racista, central no multiculturalismo crítico (McLaren, 2000; Canen, 1999, 2001; Canen & Moreira, 2001; Grant, 2000).

A hibridização de discursos (particularmente por intermédio da ancoragem social), para efeitos de sentido anti-racistas, destacou-se já nesse programa como uma estratégia crucial na prática pedagógica desenvolvida pela professora. O ítem "coisa de pele" pareceu-nos emblemático dessa estratégia. O próprio título - "Coisa de Pele" - revela habilidade no uso da linguagem, já que tal expressão é ambígua por ser também associada à atração, à química do amor, subvertendo sentidos e metáforas normatizadas, institucionalizadas, normalmente associando pele a preconceitos raciais. Os objetivos referentes a esse tópico eram: "identificar características e cuidados com a pele; perceber a pele como fator de proteção do corpo; identificar preconceitos e libertar-se deles"(planejamento de curso de Ciências, 7a série). Conforme se verifica, a articulação entre o discurso biológico referente à pele com outro de cunho social, multicultural, referente ao desafio a preconceitos raciais, no âmbito do terceiro objetivo, ilustra a presença da ancoragem social dos discursos (Grant & Wizorec, 2000), também presente em atividades de sala de aula propostas pela professora, como, por exemplo, a construção coletiva de um  painel, com os alunos, intitulado "Mil tons geniais", também de caráter ambíguo, que remetia não só a tons de pele, mas a tons musicais.  De fato, o enorme painel de cartolina preta apresentava letras de músicas referentes a tons de pele (por exemplo, "Coisa de Pele", de Jorge Aragão e Black and White, de Michael Jackson), justapostas por fotos de diferentes personalidades da mídia, dotadas dos mais diversos tons de pele. Essas atividades ilustravam a habilidade da professora em lidar com a ambigüidade das palavras, construindo novos efeitos de sentido para as mesmas, que superassem associações e metáforas preconceituosas. 

Ao mesmo tempo, essa hibridização se fazia acompanhar de uma postura crítica com relação às desigualdades sociais que atingem os universos culturais daquelas crianças. Uma ilustração interessante foi oferecida na apostila de exercícios, trabalhada em aula, sobre o conceito de força, da física. A introdução à atividade continha a seguinte afirmação: "Antes de discutirmos o conceito de força em física, vamos pensar juntos sobre força como sinônimo de violência. Usaremos, para nos ajudar, a leitura da música Haiti de Gil e Caetano e leitura de jornais e revistas diários do RJ, além de nossos olhos e ouvidos observadores, é claro!"( da apostila elaborada pela professora, sobre o tem Força). A seguir, vinham algumas perguntas, como as seguintes: "Que formas de violência você identifica na música? O que é violência para você? Como você justificaria o aumento constante de violência no mundo? Do que você mais tem medo? Você é a favor ou contra a pena de morte? Usando recortes de jornais e revistas, monte um mural sobre Força Física. Quando o herói infantil He-man fala 'Eu tenho a força", ele está correto? Você acha que força física e força em Física são conceitos iguais? Por que?" (ibid.). Mais uma vez, observa-se que a ancoragem social dos discursos, em que conceitos biológicos (ou físicos, como no caso do conceito de força) eram articulados a outros de cunho sociológico (como a questão da violência), a músicas e poesias e até mesmo a linguagens televisivas (como a do desenho animado "He_man"),  consistia em uma estratégia central da professora. Assim como no exemplo anterior, os sentidos plurais das palavras e conceitos eram trazidos à tona, como na questão da força física e da força em Física, subvertendo sentidos únicos, ressignificando-os no contexto dos universos culturais das crianças e da crítica cultural a relações desiguais de poder. 

A hibridização por intermédio da ancoragem social discursiva encontrava sua expressão de maior impacto, no nosso entender, quando introduzia, repentinamente, alguma marca representacional (Silva, 2000) na construção da linguagem que se "chocava" com o discurso biológico, "científico", pretensamente neutro. Um exemplo de como isto ocorria pode ser apresentado a partir da prova bimestral por nós analisada, como ilustra a seguinte questão proposta aos alunos: "Explique a diferença banal ( grifo das autoras) que existe entre peles brancas e pretas". A presença do adjetivo "banal" introduz, "repentinamente", uma "marca discursiva" (Silva, 2000) que desestabiliza e desafia o processo de construção simbólica da diferença racial, articulando o discurso biológico a um discurso social, anti-racista (representado pelo adjetivo aí utilizado). A introdução à referida prova bimestral, bem como outras questões nela presentes, revelam, ainda, a presença marcante da crítica cultural com relação a posturas racistas, como se percebe nos extratos a seguir:  "A pele é nosso cartão de apresentação (...), porém, de todos os órgãos, nenhum é veículo de tanto preconceito, tanta discriminação, como a pele (....)" e " [A partir do poema sobre coisas de pele acima], que preconceitos você identifica?" ( da introdução contida na prova bimestral de Ciências, elaborada pela professora e ministrada à turma, segundo semestre de 2000). Conforme se percebe, a hibridização de materiais, linguagens e registros, iluminada pela crítica cultural à construção das diferenças raciais, representou um caminho profícuo no rompimento de discursos normatizados, "autorizados" e pretensamente "científicos", com referência aos temas biológicos e físicos,  como a pele e a força. 

Discursos ancorados na poesia e na música, anteriormente comentados, acrescentavam-se a outros ancorados em campos do saber tais como a Antropologia, com interessantes efeitos de sentido anti-racistas. Por exemplo, um texto lido e discutido em aula com a turma ilustra a ancoragem social do discurso biológico ao discurso antropológico, como se observa nas seguintes considerações: "a visão neodarwiniana das raças foi totalmente destruída pelas modernas pesquisas da antropologia. ... a cor da pele é apenas a manifestação de uma parte ínfima do nosso patrimônio genético (8 a 10 genes em algumas dezenas de milhar). (...). Do mesmo modo que a cor da pele, também muitas outras características (....) não são representativas da diferença inter-racial por dizerem respeito apenas a alguns genes. É o caso dos grupos sangüíneos (...) Uma pessoa de grupo sangüíneo O e outra do grupo A não  pertencem a raças distintas pois não constituem populações diferentes (....)" (extrato fotocopiado pela professora e distribuído à turma, a partir do livro de França, L. & Peixinho, C. , "A Força do Racismo"). A partir desse texto, não só parece ficar clara a presença da crítica cultural à construção do preconceito racial, como também se percebe a ancoragem social do discurso biológico ao da Antropologia, denunciando a falácia da questão racial, que passa a ser entendida como diferença construída e não essencializada, a-prioristicamente determinada. Desta forma, o texto desafia a pseudo-cientificidade do conceito racial, corroborando um efeito de sentido discursivo anti-racista. 

Dessa forma, os tópicos do programa de Ciências trabalhados a nível do currículo em ação, durante o estudo de caso de cunho etnográfico realizado, exibiam uma imbricação das categorias crítica cultural, hibridização e ancoragem social discursiva, o que nos leva a sugerir que estas sejam centrais à prática pedagógica multiculturalmente comprometida. Ao mesmo tempo, interessava-nos analisar em que medida a ênfase na categoria racial - identificada inicialmente no projeto de Ciências contido na documentação do CEAP e constatado na execução do mesmo no âmbito do cotidiano da prática pedagógica da professora de Ciências acompanhada em nosso estudo - oferecia "aberturas" para o trabalho de desafio à construção das diferenças de uma forma geral, ligadas a determinantes outros além dos raciais (tais como gênero, religião, deficiência, padrões lingüísticos e outros). 

No entanto, se a questão racial (particularmente referente ao negro) era imbuída de uma perspectiva multicultural crítica, com ênfase em estratégias discursivas de efeito anti-racista, conforme discutido anteriormente, outros determinantes ligados a etnias, linguagens, religião e gênero possuíam outro tipo de tratamento. Quando trazidos à tona, apresentavam tensões entre discursos mais críticos e outros de tom multicultural mais folclórico (Canen, 1999, 2000, 2001; Grant, 2000; McLaren, 2000), de valorização da diversidade cultural porém com pouca ênfase à perspectiva de critica cultural à construção das diferenças. Por exemplo, ao finalizar o projeto que abarcou aqueles tópicos do programa  trabalhados no âmbito do projeto anti-racista no ensino de Ciências, no decorrer do período do estudo de caso empreendido, um encontro "de culminância" foi realizado, na sala de vídeo da escola municipal acompanhada. Nesse encontro, uma mesa redonda foi constituída por alunos percebidos como provenientes de culturas diversas: duas alunas, filhas de coreanos, duas alunas de origem indígena ( uma do interior do Mato Grosso e a outra recém-chegada do Pará), um aluno que, apesar de carioca, havia vivido muitos anos na Paraíba, tendo chegado de lá há menos de um ano e uma outra que havia tido uma  experiência de convivência com cubanos em Havana, durante um certo período. 

A sessão foi iniciada com a exibição de um vídeo sobre cultura afro e sua influência no Brasil, em um tom de multiculturalismo folclórico de valorização da diversidade cultural. Ao final da exibição do vídeo, a professora, de certo modo, trouxe tal discurso para um tom multicultural mais crítico, na medida em que dava a palavra aos alunos da mesa redonda para discutirem suas próprias culturas de origem, bem como possíveis choques e/ou discriminações sofridas no ambiente em que se encontravam agora, no Rio de Janeiro. Os alunos convidados, no início, mostravam-se um pouco tímidos na narrativa de suas experiências, mas à medida em que iam ganhando confiança, davam seus depoimentos,  que evidenciavam fortemente a dor do preconceito e a esperança de valorização de suas identidades, como ilustramos a seguir: 

"As pessoas aqui são muito fechadas. Lá (em Belém), elas se comunicavam mais. Você chegava e elas falavam logo..."(Tiane, aluna de Belém). 
"Cuba tem um regime diferente do Brasil. Um lugar super lindo. Ser negro no Brasil é ser diferente de ser negro em Cuba... lá não senti tanto preconceito". (Elisângela, moradora em Cuba por um ano) 
Quando cheguei, fui discriminado. As pessoas me achavam diferente por causa do sotaque paraíba ( Hélio, aluno nordestino). 
No Mato Grosso, a gente tinha muito contato com a natureza. Aprendi a fazer cestos com a minha avó.(Zamê, aluna indígena).

Esses depoimentos configuram aspectos identitários, híbridos, relacionados não apenas à categoria raça, mas também a sotaques, lugares de origem, etnias diversas (como indígena, por exemplo). Indicam que discursos preconceituosos incidem sobre marcadores identitários plurais (Grant, 2000) e estão imbuídos das relações desiguais de poder em sua gênese. Indicam ainda que aspectos folclóricos, relacionados a padrões culturais distintos (como a cultura de fazer cestos, indicada pela aluna indígena) vinham imbricados com  aqueles relacionados ao preconceito contra o "outro", percebido como "diferente", ameaçador, requisitando um olhar sobre a identidade multicultural, para além de marcadores-mestre como raça ou nação, por exemplo. No mesmo eixo de questionamentos, superar a homogeneidade dentro de uma categoria identitária (como raça) parecia se impor, particularmente no discurso da aluna que afirma que "ser negro no Brasil é diferente de ser negro em Cuba". Tal discurso pode permitir uma visualização da pluralidade de condições identitárias dentro da categoria racial, já apontada por autores como Gilroy (2000), requisitando um olhar que busque superar a essencialização das diferenças, percebendo a pluralidade e a hibridização nas categorias identitárias, como raça. 

No entanto, tais tensões e aspectos multiculturais críticos não foram desenvolvidos no debate, trazido mais para o plano do multiculturalismo folclórico, de valorização das culturas e não de desafio à construção das diferenças e dos preconceitos a elas relacionados. Por outro lado, pode-se argumentar que o espço aberto àqueles depoimentos dos alunos, bem como o conteúdo dos mesmos, podem ter sido  resultantes da prática pedagógica cotidiana da professora, constantemente desafiadora de preconceitos, ainda que ligados particularmente à categoria racial. Ao mesmo tempo, uma outra ordem de considerações se refere ao fato de o estudo de cunho etnográfico ter sido realizado em um período em que a disciplina girava em torno do tópico do programa relacionado à cor de pele. De fato, conforme indicado pela professora no workshop realizado, outras atividades relacionadas a outros aspectos foram trabalhadas, em uma perspectiva de desafio a preconceitos e discriminações, como, por exemplo, atividades relacionadas a preconceitos contra portadores da  Aids. Nesse caso, conforme indicado pela professora no workshop desenvolvido com nosso grupo de pesquisa, uma atividade interessante nessa linha é o jogo "mitos e realidade". O jogo consiste em distribuir cartelas com frases polêmicas, relacionadas a doenças sexualmente transmitidas, de forma a promover o debate sobre as mesmas e desafiar discriminações contra portadores de aids, indicando dinâmicas pautadas em estratégias discursivas voltadas ao desafio a preconceitos sobre outros aspectos identitários além de raça, possivelmente no âmbito de outros tópicos do programa de Ciências. Também na entrevista concedida na escola, a professora revelou que trabalha com a questão do preconceito contra homossexuais: " Quando falo da reprodução humana, não falo só de heterossexuais. Procuro falar sobre homossexuais. É falar sobre o que que o homem está vivenciando, o que a mulher está vivenciando ... Como é gostoso ser homem, como é gostoso ser  mulher ...E também os problemas que acarretam em ser homem e ser mulher ...."( da entrevista realizada, novembro de 2000).

As considerações acima permitem-nos sugerir que, a partir dos dados da análise documental e das observações realizadas no estudo de caso de cunho etnográfico empreendido, foi possível identificar uma imbricação das categorias por nós discutidas de crítica cultural, hibridização e ancoragem social, no âmbito do currículo em ação da professora em pauta, indicando a presença de uma prática pedagógica no ensino de Ciências imbuída de uma perspectiva anti-racista - considerada central no multiculturalismo crítico (Grant, 2000; McLaren, 2000; Canen, 1999, 2001; Canen & Moreira, 2001). Entretanto, impunha-se uma outra ordem de indagações, referentes à gênese e à contextualização daquela prática pedagógica observada. Em outras palavras: quem era aquela professora? Em que medida as categorias trabalhadas em sua prática pedagógica faziam parte de uma estratégia multicultural crítica consciente? Que potenciais e limitações para se pensar em multiculturalismo crítico em ação apresentava a ênfase na categoria racial, naquela prática discursiva analisada? Tais aspectos serão discutidos, a seguir. 

Discursos e Intenções: o que movia o multiculturalismo em ação da experiência observada

Na entrevista formal realizada na escola, bem como na fala da professora entrevistada,  durante o workshop feito com nosso grupo de pesquisa na Universidade, emergiram elementos das representações que informavam a prática pedagógica realizada. Em primeiro lugar, é importante salientar que aquela professora possuía forte atuação em movimentos sociais, o que confirma a relevância do diálogo entre instâncias formais de formação inicial e continuada de professores e os movimentos da sociedade civil, particularmente no âmbito de práticas pedagógicas multiculturalmente comprometidas. Um segundo aspecto a ressaltar refere-se às expectativas positivas que nutria com relação à capacidade de aprendizagem de todos os alunos, bem como a seu envolvimento afetivo no decorrer do processo. De fato, constantemente, no decorrer da entrevista e do workshop realizado, a professora refería-se a uma frase de Caetano Veloso - "gente é para brilhar", para designar as formas pela quais percebia seus alunos e a direção que imprimia a seu trabalho, de modo a fazê-los "brilhar". Esses aspectos não podem ser separados das práticas pedagógicas multiculturalmente comprometidas, confirmando a visão de que a dimensão afetiva deveria impregnar as práticas discursivas nessa perspectiva. Paralelamente, é interessante notar que, ao mesmo tempo em que a prática pedagógica observada era imbuída de sensibilidades multiculturais, com ênfase no desafio a preconceitos ligados à categoria raça, conforme comentado anteriormente, a visão sobre os alunos concretos com que lidava era mais idealizada pela professora. De fato, ao ser indagada sobre possíveis preconceitos percebidos nas relações raciais, no âmbito da sala de aula, respondeu que em nenhuma das turmas com as quais trabalhava notava qualquer tipo de preconceito ... Uma terceira ordem de considerações refere-se ao ambiente institucional da escola em que atuava. Embora o aspecto institucional, referente ao "etos" da escola não tenha sido o foco da pesquisa, é importante salientar que se tratava de uma escola com uma história de compromisso com a luta pelo desafio a preconceitos raciais, traduzida, inclusive, pelo seu nome, que homenageava um grande líder negro na luta pelo fim da segregação racial nos Estados Unidos, o que confirma a relevância de ambientes institucionais na consecução do multiculturalismo crítico, bem como a necessidade de outras pesquisas voltadas a esse aspecto. 

 A partir dessas considerações, as dimensões centrais da prática observada - construção sobre os universos culturais dos alunos, crítica cultural a partir dos elementos extraídos desses universos e hibridização discursiva para efeitos anti-racistas - pareciam ser estratégias intencionais da professora. A valorização dos universos culturais das crianças e a crítica cultural a desigualdades e preconceitos a eles associados perpassava as preocupações com o currículo em ação, conforme expresso pela professora nos seguintes depoimentos: 

Profa.: Não separo o ambiente onde as crianças vivem de sua cultura. Uma vez tinha que dar uma aula de vertebrados. Naquele dia, a comunidade de Vigário Geral estava sendo morta. E eu ía trabalhar com mamíferos! Então comecei falando como nós, vertebrados mamíferos, nos comportamos diante da violência ... Em outra ocasião, o assunto era meio ambiente. Fiz um jogo, o "bolichão. Nesse jogo, eu perguntava: o que devemos derrubar e o que devemos manter  para preservar nosso planeta feliz nessa vida? Aí, no quadro negro eu coloquei o título: pinos de  boliche e dividi em duas colunas - derrubar e manter. Fui perguntando a eles. Na coluna de derrubar surgiram: valão, fogos/balão, cocaína, maconha, queimadas, fumaça de ônibus, violência, armas, sujeira da praia, arrastão, polícia, bandidos, pivetes, corrupção, sprays, doenças ...Na coluna de manter apareceram: florestas, plantas, praia, animais, escolas!!!(essa ficou!!!), hospitais, camada de ozônio, música, solo, comida, sexo, esperança...aí, fomos discutindo esses assuntos. (....) Também, quando tinha que falar sobre defesa ... as informações científicas estavam ligadas a um ambiente deles, a uma coisa maior que eram as defesas deles. Então eu procurei trabalhar a questão da pele não só com a queratina, a melanina enquanto proteínas químicas, mas aquela melanina daquela pessoa que estava ali, que tem uma pele diferente, o que ela está sentido. O preconceito que ela está vivenciando. A situação em que ela está. (do workshop da professora com o grupo de pesquisa, dezembro de 2000).

Conforme se observa, elementos que fazem parte dos universos daquelas crianças, vivendo muitas vezes em condições-limite em termos de carências sócio-econômicas e no bojo da violência, do tráfico de drogas e dos conflitos entre polícia e bandidos, eram trazidos para as discussões e relacionados ao tópico da biologia a ser trabalhado em aula, a partir de uma estratégia consciente da professora. A crítica cultural, com ênfase na estratégia de dar "voz e vez aos alunos"(Boyle-Baise & Gillette, 1998), configurava-se como opção deliberada, informando a prática pedagógica analisada, buscando uma análise crítica de formas de transformação social, como ilustrada no "jogo do bolichão", anteriormente citado. A hibridização de linguagens e materiais (McLaren, 2000; Canen & Grant, 1999; Canen & Moreira, 2001), observada em sala de aula, traduzia-se também no discurso da professora, que muitas vezes ressignificava discursos curriculares das próprias políticas educacionais, a princípio não centralizados em questões multiculturais críticas, mas que eram  reapropriados por ela em uma perspectiva multicultural, como no exemplo a seguir: 

"Os conteúdos, até algum tempo atrás, eram muito fechadinhos ... Mesmo com o advento dos PCN, isso não mudou muito. Mas apesar disso, já dá para você não adulterar o conteúdo, mas você selecionar, priorizar aqueles conteúdos que dariam para você fazer uma ligação mais ampla com a sociedade ...As próprias diretrizes dos PCN do Ensino Médio falam nisso - falam em três coisas: política de igualdade, estética da sensibilidade e ética da identidade. Eu procuro ver jeitos de transpor isso para a sala de aula ... por exemplo, a música do Chico, meu guri, o outras que eu uso - gosto muito de músicas - isto faz parte da estética da sensibilidade, do MEC. Também, quando faço jogos, têm a ver com a identidade deles ... Eu trabalho com a Biologia que tenha significado para eles (...)" ( da entrevista com a professora, novembro de 2000). Dessa forma, como se percebe, a hibridização de discursos oficiais com estratégias discursivas permeadas pelo multiculturalismo, revela sentidos e traduções possíveis daqueles discursos pelo professor multiculturalmente orientado (Canen, 2000; Moreira & Macedo, 2001). Isso parece indicar, com clareza, que a hibridização de discursos pode representar um caminho alternativo para práticas pedagógicas que se pretendem transformadoras, ainda que construídas no quadro de políticas curriculares centralizadoras, em um movimento de ressignificação de seus discursos à luz de um projeto multicultural crítico. 

Ao mesmo tempo, é importante salientar que a estratégia de ancoragem social dos discursos (Grant & Wieczorek, 2000), empreendida por intermédio de elementos discursivos que entravam em choque com efeitos de sentido já "normatizados" em função de construção de significados racistas (conforme comentado na sessão anterior referente aos dados das observações), era uma estratégia consciente, intencional, como se percebe no depoimento  da professora: 

Profa. Gosto de desafiar os alunos. Peço muitas vezes para eles discutirem frases do tipo: "As vavas larvais copavam o varal do roco zulal". O que quer dizer isto? Qual o sentido desta frase? Ela tem uma sintaxe. A lógica sintática tem sujeito, predicado - e aí, quando tem isto, já se  pensa que há sentido! Se alguém fala uma porção de bobagens em um discurso, mas com a lógica sintática - já engana a todos! As palavras "vavas larvais" não existem! Na verdade, essa frase não existe! Não significa nada! Nessa atividade, eu faço as perguntas: Quem copava o varal do roco zulal? O que faziam as larvas? E aí mostro que não faz sentido. Quem é? Que faziam as larvas? A escola tem esse discurso. O que significa isto? Não significa nada! A escola tem essa visão, essa posição. Mas a gente tem que mudar. Tem que mostrar que não quer dizer nada. Não pode aceitar tudo, só porque faz sentido a sintaxe. Isso é que eu tento, quando uso essas frases. Aí, relaciono com outras em Ciências. Para fazer pensar... ( da entrevista para o grupo de pesquisa, 7/12/2000).

O depoimento da professora indica que as próprias marcas da construção da diferenciação racial, eram, dessa forma, desafiadas em sua gênese - a construção do discurso. Pode-se argumentar, a partir das ilustrações da prática pedagógica acompanhada e dos depoimentos acima trascritos, que a ancoragem social dos discursos, realizada por marcas discursivas que rompem a pseudo-cientificidade e a pseudo-neutralidade dos discursos curriculares ( no caso em pauta, o discurso biológico), representou um ponto forte de uma prática multiculturalmente comprometida, na medida em que questionava a construção das diferenças e do preconceito a ela associado, em sua gênese - a própria construção dos discursos.  Acima de tudo, as estratégias discursivas acima analisadas eram movidas, conforme se percebe a partir dos dados das observações e dos depoimentos, por um compromisso multicultural de rompimento de preconceitos, de crítica cultural, de construção de identidades multiculturalmente comprometidas, questionadoras das injustiças e desigualdades, indicando que o projeto multicultural crítico é possível no âmbito do currículo em ação. 

Conclusões

O presente estudo buscou analisar formas concretas através das quais o multiculturalismo pode se traduzir no currículo em ação, a partir de um estudo de caso de cunho etnográfico, focalizando a atuação de uma professora de Ciências comprometida com uma perspectiva anti-racista no ensino daquela disciplina, identificada no âmbito de nossa pesquisa sobre experiências multiculturais no ensino formal.  A partir da confluência entre os dados empíricos e as idéias veiculadas pelos autores que se debruçavam sobre o multiculturalismo em ação, argumentamos que as categorias de crítica cultural, hibridização e ancoragem social discursiva foram centrais para os efeitos de discurso multiculturais críticos, de cunho anti-racista, buscados pela professora acompanhada por nós.  Ao construir sua prática pedagógica levando em consideração os universos culturais dos alunos, hibridizando o discurso biológico com outros provenientes de campos diversos como a Antropologia, a música e a poesia, aquela professora produzia ressignificações da linguagem, subvertendo sentidos anti-racistas e trabalhando o multiculturalismo crítico (particularmente centralizado na questão racial) a nível da gênese discursiva da construção das diferenças. 

No entanto, o privilégio a um marcador identitário específico (no caso, raça), pode apresentar potenciais e limitações para o multiculturalismo em ação. Na prática pedagógica acompanhada por nós, observou-se que outros determinantes tais como linguagem e etnia, quando surgiam, eram revestidos de um discurso mais folclórico, contrastando com o tom multicultural crítico de desafio a preconceitos que predominou no tratamento à categoria racial. É importante salientar, entretanto, que o discurso da professora pareceu indicar que aqueles aspectos também seriam tratados, no decorrer do programa, em uma perspectiva desafiadora da construção discursiva das diferenças. Além do mais, o fato de que crianças falavam abertamente sobre preconceitos sofridos, que tinham origem em padrões identitários percebidos como "diferentes" ( como ocorreu durante a sessão de culminância do projeto sobre pele) pode ser interpretado como diretamente relacionado às estratégias discursivas desenvonvidas pela professora para desafiar o racismo, no decorrer de suas aulas de Ciências, o que poderia indicar o potencial do trabalho com uma categoria identitária (como raça) para o multiculturalismo em ação. Por outro lado, outras pesquisas seriam necessárias, de forma a se perceber em que medida tal ênfase não recairia em uma "hierarquização das diferenças", em que certos marcadores identitários são percebidos de forma essencializada, congelada, em detrimento de posturas que buscam compreender as identidades como híbridas, multifacetadas e em permanente construção. 

Perceber a prática pedagógica multicultural como uma prática que se constrói discursivamente, em função de intenções voltadas ao desafio à construção das diferenças e dos preconceitos a ela relacionados, parece ser um caminho central para a concepção de uma formação de professores multiculturalmente comprometida. Em tempos de choques culturais e intolerância crescente quanto àqueles percebidos como "diferentes", a educação e a formação de professores não pode mais se omitir quanto à questão multicultural. Narrar nossas experiências, dialogar com movimentos sociais e com práticas efetivadas nessa linha, assim como incrementar nossas pesquisas sobre o currículo multicultural são, sem dúvida, alguns caminhos promissores para a concretização desse ideal. 

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