Formação Cultural e educação: leitura de imagens
Amarildo Luiz Trevisan (UFSM)
Ter ou não um gosto cultivado: eis a questão
O pássaro de Minerva não sobrevoa mais o campo da formação cultural atualmente porque as asas da imaginação dialética foram prematuramente cortadas. A imagem evocada por esta metáfora encontra uma justificativa na obra de Adorno por exemplo, pois ao perceber a crise do conceito de formação cultural no capitalismo monopolista ele passa a denunciar a sua impossibilidade segundo o estado atual de paralisação da dialética do Iluminismo. Lyotard, por sua vez, afirma: “O antigo princípio segundo o qual a aquisição do saber é indissociável da formação (Bildung) do espírito, e mesmo da pessoa, cai e cairá cada vez mais em desuso.” (1988, p. 4). A formação cultural se instituiu como a utopia pedagógica iluminista que entrou em descrédito frente ao discurso pós-moderno, juntamente com outras categorias que davam sustentação ao edifício teórico da modernidade. No caso do Brasil, a educação como transmissão cultural há muito foi bloqueada a partir da interferência norte-americana nos currículos escolares, realizada segundo os acordos com a USAID que direcionaram a educação para o tecnicismo. 
O ser cultivado era um ideal burguês, surgido entre os séculos XVII e XVIII, que encontrou ressonância na proposta de uma educação estética idealista. Em tal contexto, “O desenvolvimento espiritual e ético do indivíduo é visto em analogia com o caminhar da humanidade.” (Bolle, 1997, p. 18). No entanto, conforme  a   reconhecida   advertência   de Popper, não é possível efetuar qualquer previsão sobre a possibilidade da existência ou não de um curso regular seguido pela história humana no estágio atual de desenvolvimento científico. A posição aporética defendida por Adorno frente à modernidade cultural e o diagnóstico cético de Lyotard sobre a situação da Bildung no contexto da pós-modernidade podem ser compreendidos, portanto, como testemunhos contundentes das fissuras que estão ocorrendo na forma de abordagem do tema, enquanto baseada no paradigma da metafísica da subjetividade. Porém, a questão a ser enfrentada é como garantir a vigência da formação cultural no contexto do pensamento pós-metafísico, em que ruíram todos os fundamentos? Torna-se uma empreitada teórica sumamente difícil dar uma continuidade à discussão neste estágio do pensamento, o qual não acredita mais na possibilidade de se construir premissas ou fundamentos sólidos e irrefutáveis para o procedimento pela via científico-metodológica. Qualquer tentativa neste sentido deve favorecer uma mudança completa no panorama da discussão, um verdadeiro giro na forma de encarar a compreensão do problema.
Ora, como a dialética da formação cultural encontra-se travada na impossibilidade de sua verdadeira experiência, em função da dominação da semicultura, não seria possível retomar a abordagem do objeto na perspectiva da produtividade hermenêutica? Afinal, é justamente no terreno onde cederam todas as certezas sobre o assunto, na situação de angústia do ser, que surge muitas vezes a necessidade de retomar o diálogo interrompido. Aqui reside uma  importante tarefa para o modo filosófico de pensar a educação na atualidade:  desbloquear o diálogo interrompido, desobstruir os poros da racionalidade comunicativa, que estão desativados, e repensar a expectativa de uma formação auto-regulada da espécie humana. O que se põe novamente em discussão é, no dizer de Schmied-Kowarzik, “a questão do que o homem pode realizar através da educação, o que a educação pode oferecer à humanização do homem.” (1988, p. 81). A dimensão comunicativa da racionalidade ativada pode provocar a fusão de horizontes da compreensão, permitindo retomar o diálogo a respeito do tema nos fundamentos do mundo da vida comum a todos.  

O vôo do pássaro de Minerva 
O problema ora posto em discussão apóia-se na interpretação dada ao termo alemão Bildung pelo processo de “imitação” de imagens. Segundo Hans-Georg Gadamer,  o   conceito de formação contempla o radical Bild, que significa, ao mesmo tempo, “imagem imitada” e “modelo por imitar”. (1996, p. 40). A “imitação” de um modelo, através de sua imagem, está na raiz da constituição do conceito moderno de formação cultural, o qual tem expressão máxima na filosofia hegeliana.
Hegel havia definido o caminho para o processo de realização da formação cultural, na Fenomenologia do Espírito, a partir de uma análise baseada na tríade das categorias dialéticas do movimento da consciência. No automovimento do conceito o indivíduo, ou “em si”, se exterioriza no real, se aliena no “para outro” e depois retorna enriquecido ao “para si”. A imagem que ilustra o movimento completo do espírito que atinge o conhecimento do absoluto é representada, na obra hegeliana, pelo vôo do pássaro de Minerva, quando faz o percurso sobre o campo da formação batendo as suas asas ao anoitecer. “Quando a filosofia chega com a sua luz crepuscular a um mundo já a anoitecer, é quando uma manifestação de vida está prestes a findar. Não vem a filosofia para a rejuvenescer, mas apenas reconhecê-la. Quando as sombras da noite começam a cair é que levanta o vôo o pássaro de Minerva.” (1986,  p. 15).  A viagem da coruja de Minerva ilustra a conquista da autonomia do eu - prerrogativa tão cara à modernidade - ou seja, do ideal iluminista baseado na consciência, na filosofia da subjetividade construída segundo o modelo da representação. 
O Iluminismo, em sua versão do idealismo alemão, opôs resistência à idéia de secularizar a noção da criação divina do homem pelo mecanismo da imagem e semelhança, promovendo um deslocamento semântico em que o indivíduo passa a ser auto-produtor de sua imagem, que reflete uma imagem da natureza. Em um trecho da Educação Estética da Humanidade, Schiller compara a beleza à força de uma natureza criadora, a qual se faz presente no interior do processo de formação: 

Não é, portanto, mera licença poética, mas também um acerto filosófico, chamarmos a beleza nossa segunda criadora. Pois embora apenas torne possível a humanidade, deixando à nossa vontade livre o quanto queremos realizá-la, a beleza tem em comum com nossa criadora original, a natureza, o fato de que não nos concede nada mais senão a capacidade para a humanidade, deixando o uso da mesma depender da determinação de nossa própria vontade. (1995, p.111).

A idéia predominante no programa iluminista da formação é a da relação de espelhamento, não mais entre um Deus todo poderoso e um homem sofredor, e sim de uma imagem natural idealizada e universal da formação e o ponto de distanciamento em que se encontra grande parte da humanidade necessitada de aperfeiçoamento moral. Essa migração ocorre do plano da criação exterior para uma verdadeira construção interior com sentido espiritual, de semelhança com a reprodução de uma imagem ideal. (Bolle, 1997). A relação de atração, por similitudes, entre o estágio de uma pré-história humana - vivida como uma não humana relação natural -, com o imaginário utópico de um fim da história da humanidade auto-emancipada, pertence ao substrato religioso não problematizado da Aufklärung. 
O empenho dos grandes pensadores em organizar programas pedagógicos adequados à época, bem como a soma dos esforços das ciências da educação na construção de métodos, técnicas e processos de bem ensinar e aprender, deveriam estar à serviço de ora em diante do encurtamento da excessiva distância que separa a utopia de sua realização, conduzindo a humanidade ao destino do esclarecimento. No programa da Bildung, caberia à estética oferecer um conjunto de imagens cristalizadas em representações da cultura, que pudessem atrair as populações para a formação de noções básicas de um bom gosto universal, superando deste modo as possíveis decisões motivadas por diversos particularismos ou então pelo  impulso puramente instintivo. É neste sentido a afirmação de Schiller: “Para o homem sob a indulgência do gosto, a beleza enérgica é uma necessidade, pois no estado do refinamento despreza com o maior bom grado uma força que trouxe do   estado   de selvageria.”  (1995, p.111). O caráter estético inerente à suas práticas obriga a educação a produzir imagens utópicas secularizadas de emancipação da espécie humana, a qual deveria ser conquistada justamente pela adesão à via pedagógica do processo. 
Mas a inversão do sentido da formação conduz  a uma reapropriação distorcida da imagem pelo reflexo, o que fez com que a educação se revesta de contornos ideológicos deformados do real. O processo de “imitação” de imagens, originalmente de caráter pedagógico, foi intensificado, porém, ad absurdum pelos meios oferecidos por uma sociedade tecnológica, gerando uma preocupação na Filosofia com os rumos tomados pela  formação cultural no capitalismo tardio. O diagnóstico da modernidade estética de Adorno detecta uma interrupção na dialética idealizada, uma paralisação no momento da exteriorização, dado que o sujeito se perdeu e não mais se tornou capaz de  recuperar a si mesmo. A indústria cultural, a ciência, o positivismo e os demais produtos do esclarecimento se encarregaram de promover essa dispersão do espírito. Ao voltar a si próprio, ele não se reconhece mais, porque encontra-se como que intoxicado pelas alienações culturais. Como resultado, “O que poderia ser outro é feito igual. Tal é o veredito que estabelece criticamente os confins da experiência possível. A identidade de tudo com tudo é paga com o não haver nada podendo ser ao mesmo tempo idêntico a si mesmo.” (Adorno, 2000, p. 28). O sujeito não se reencontra mais no objeto, há um estranhamento com o mundo. O conhecimento que surge do giro fenomenológico, no sentido da volta do espírito a si mesmo, resulta como não verdadeiro pois não consegue capturar o outro, o não idêntico a si mesmo ou as diferenças. 
Em diversos momentos de sua obra, Theodor W. Adorno critica a exploração de imagens das obras de arte e da cultura que resulta na ‘semicultura socializada’. Esta é, na verdade, uma semiformação, porque reduzida apenas a seu aspecto afirmativo, desprovida portanto da negatividade oferecida pelo potencial crítico da dialética. Se poderia dizer então que a coruja de Minerva se distanciou do campo da formação cultural porque deu ouvidos ao canto de sereia da indústria cultural, que lhe atraiu para algo que era uma cópia caricaturada do conceito. A redução do processo formativo à dinâmica puramente reprodutiva de imagens funciona como veículo para a semiformação, significando esta a inabilidade dos indivíduos em promover articulações entre o plano da particularidade e o da universalidade, da singularidade e da complexidade, resultando no “travamento de uma experiência emancipadora”. (Maar, 1994, p. 67). A crítica da razão, levada a cabo por Adorno, surge no momento que se tem a consciência de que a razão operada no sistema se tornou então decididamente irracional. A Filosofia da História, subjacente à obra Dialética do Esclarecimento, escrita em parceria com Horkheimer, é bem uma expressão desta consciência, cujo alicerce teórico repousa na idéia de que uma nova etapa evolutiva do progresso material é sempre acompanhada por uma inevitável regressão espiritual.
A educação procura superar as lacunas deixadas pela ausência de uma preocupação com a formação cultural em suas práticas, procurando fórmulas que aproxima o saber do existencial vivido no cotidiano do aluno, insistindo nas nuances da adaptação do eu às circunstâncias. Nesta empreitada esquece, muitas vezes, segundo Adorno, de trabalhar o plano da resistência, da reatividade, como por exemplo a capacidade do indivíduo aprender a decodificar a manipulação ideológica de imagens produzida em sociedades complexas.1
Frente a essa situação, Adorno radicaliza a dimensão negativa do pensamento, dado que seu diagnóstico revela que Hegel não havia levado esse aspecto da dialética às últimas conseqüências. Por isso a imagem que melhor traduz, em sua obra, a preocupação com o papel desempenhado pela formação cultural é a dos campos de concentração de Auschwitz. “A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio não ser possível nem necessário justificá-la.” (Adorno, 1995, p. 119). A imagem é bem a expressão estética do pensamento que opera pela via negativa, no sentido de crítica e resistência  ao instituído. Ela representa a humanidade aprisionada ao fundo da caverna, por obra do pensamento tecnocrático, e sem possibilidades de sair das sombras deste universo. Auschwitz causa um impacto  desconstrutivo  muito   forte    nas mentalidades, porque usa um efeito estético de choque - a utopia negativa - colocando a nu a hipocrisia burguesa recoberta pelo manto do ser moderno de hábitos cultivados. Compagnon apresenta uma reflexão, em forma de pergunta, que permite associar o modo de Adorno filosofar ao ambiente de pós-guerra: “Aí, é como se, desde o início da guerra fria, não se pudesse mais representar o futuro senão sob a forma de uma catástrofe; e a consciência pós-moderna não é, antes de tudo, o fim da fé no futuro?” (1996, p.113). Talvez a idéia de um futuro sob o signo da catástrofe seja mais em função de uma visão apocalíptica secularizada, a qual acompanha o pensamento utópico da vertente judaico-cristã desde o seu início. No marxismo adorniano, trata-se de produzir contra-imagens utópicas de fundo cultural que venham a se opor à ideologia da imagística midiática. 
 Na Teoria Estética Adorno vai revisar essas posições, apelando para a arte como uma dimensão capaz de anunciar a possibilidade da razão libertar-se da circularidade a que foi aprisionada. Ao longo deste texto, ele permanece preocupado em esclarecer o porquê as imagens culturais não sensibilizam mais os indivíduos para os valores da formação autêntica. No caso da poesia, sobra “a resistência criativa e autocrítica ao veredito de que, desde então, é um ato de barbárie escrever lírica e poeticamente.” (Felman, 2000, p. 47).
Segundo Habermas, essa tese permanece entretanto, no conjunto da obra adorniana, assaz contraditória. Os fundamentos da dialética negativa, baseados na mística judaica, devem acenar, por um lado, para a imagem utópica da humanidade reconciliada, que pode atingir uma vida verdadeira. A mímesis expressiva representa o locus onde as energias criativas e transformadoras encontraram abrigo possível, após se deslocarem da alternativa representada pelo campo da luta de classes. Porém, por outro lado, a reflexão deve obedecer ao “tabu da adoração das imagens”, pois o povo hebreu havia se desviado do caminho da terra prometida justamente por endeusar um bezerro de ouro no deserto.2 Mas esta é bem a situação aporética de querer a rejeição da possibilidade de uma arte autêntica depois de Auschwitz e querer, ao mesmo tempo, buscar na mímesis da arte um refúgio capaz de recriar a realidade. 
Em função da tensão auto-contraditória, em sentido performativo, que se mantém preso o argumento crítico de Adorno, é urgente estabelecer novos critérios de avaliação dos diversos discursos vigentes na educação, considerando a difusão de imagens da formação cultural através da instância expressiva da racionalidade que se faz presente na linguagem. O desafio é retirar o tema das amarras  às categorias hegelianas que mantém a discussão aprisionada ao paradigma da representação. A interpretação da experiência da idéia de formação (Erfahrung), que passa pelo processo de compreensão da comunicação imagética, observada sob a ótica de algumas obras de Gadamer e Habermas, pode ser um caminho  válido  para erigir novas possibilidades de avaliação dos diferentes discursos que reivindicam status de validade ou de legitimidade no âmbito educativo. 

Imagem da formação nos horizontes das tradições
A tentativa filosófica da hermenêutica - de livrar a formação cultural do aprisionamento ao espírito cientificista moderno - exemplifica-se no procedimento adotado  na primeira parte do livro Verdade e Método. Gadamer promove aí uma revitalização  da força de efetividade da obra de arte para a vida, valorizando o aspecto pedagógico da compreensão como uma forma de diálogo com o passado. Encontra em Hegel um dos principais pontos de apoio para reconstruir a reflexão hermenêutica, pretendendo efetuar um resgate da noção de formação cultural, porém não mais de forma idealizada. A sua interpretação de Hegel difere inclusive daquela efetuada por Adorno, uma vez que este permanece no interior da contradição da dialética com o real, salientando o aspecto negativo da racionalidade crítica tolhido pelo sistema. Gadamer acaba propondo uma correção hermenêutica da dialética do espírito, pois, ao final do processo de conhecimento, Hegel abandona a experiência em prol do conceito, o qual foi elevado ao plano do absoluto. Ocorre neste momento um salto que imobiliza o pensamento, posto que Hegel abandona a possibilidade da experiência tornar-se uma reflexão sempre nova e continuada que ocorre na contingência. A hermenêutica se constitui,  assim, como um pensamento pós-metafísico, uma vez que não pretende buscar as certezas estáveis da razão, mas permanece no plano contingente, transitório e vulnerável de que é revestido toda a experiência. A viagem interpretativa (Efahrung) que ela empreende ao passado é vista sob este mesmo prisma, porque não desloca a experiência para o plano metafísico e sim a desvela como mais um acontecimento da histórica conceitual do objeto. A recusa em fixar o movimento no conceito totalizante levou Gadamer a procurar uma redefinição da formação cultural, confrontada permanentemente com a tradição e a linguagem. Estas dimensões constituem o inteiramente “outro”, impossibilitado de resgate na dialética negativa adorniana, e que pode ser repensado através das sendas abertas pelo diálogo hermenêutico não interrompido.
Mas é possível o diálogo sensibilizar o indivíduo para a formação autêntica? Gadamer mostra o caminho possível para desobstruir o diálogo sobre o tema da formação cultural, dizendo que vários conceitos importantes da tradição humanística sofreram uma espécie de restrição de sentido efetuada pelo racionalismo iluminista.3 O estreitamento da discussão diz respeito  à paralisação do movimento da consciência no espírito absoluto, saltando fora da experiência, da historicidade, a qual foi utilizada apenas como mote ou trampolim para alçar as suas asas em direção ao conceito. Para Gadamer,  esta paralisação já estava prevista no próprio sistema hegeliano, uma vez que ele abdica, no final do processo de conhecimento, da efetiva compreensão histórica do conceito. Ao propor  a   compreensão  do termo na historicidade que deriva de uma tradição, a via hermenêutica de investigação pode resgatar o potencial crítico e formativo da cultura, recuperando assim a preocupação de Adorno com a reversão da manipulação de imagens da formação. Na verdade, a hermenêutica procura ir à origem dos termos para resgatar um sentido que foi contemporaneamente vulgarizado. Esta reversão passa necessariamente pela capacidade de identificar, decodificar e substituir metáforas velhas por outras novas, que dêem uma vida nova a um conceito em desuso.

O pássaro de Minerva abandonou definitivamente os elísios campos educativos?
O Iluminismo alemão encontrou na reinterpretação da metáfora grega do pássaro de Minerva a forma estética mais acabada de auto-comprensão do efeito educativo da cultura, enquanto uma proposta de emancipação e autonomia para as populações. Diversos autores trabalham as suas formulações tomando por base essa hipótese, ora reforçando um ou outro dos elementos reflexivos da dialética hegeliana do espírito4, ora tentando perceber o porquê o conceito não produziu a consciência crítica esperada nas massas, como é o caso de Adorno. Mas ambas as posições permanecem ambíguas em certo sentido, porque não conseguem se desvencilhar das aporias levadas pelo uso das categorias hegelianas. Para compreender a crise da imagem da formação em toda sua amplitude, urge então repensar o conceito em sua historicidade plena. Na perspectiva hermenêutica, a crise aludida expõe as avarias sofridas por uma imagem absolutizada da formação cultural, e não das diversas formas adquiridas pelo conceito ao longo do acontecer da tradição. O programa hegeliano converteu uma forma histórica contingente à tirania do conceito, restringindo o potencial de ação de outras imagens da formação construídas na história do ocidente. A face totalitária do iluminismo, tão denunciada por Adorno & Horkheimer, fica à mostra aqui pois o conceito só atinge o ideal absoluto na medida em que se funde com uma representação particularizada. A decadência de tal projeção, que alimentou os sonhos de realização dos ideais educativos da modernidade, afeta hoje a própria legitimidade do conceito de Bildung, contribuindo para o seu esvaziamento. A partir da compreensão da categoria segundo a sua historicidade abrem-se espaços para a prevalência de outras imagens da cultura, que possam substituir metáforas mortas por outras vivas, relativizando assim o ponto de vista hegeliano que acaba sendo circunstanciado a um momento histórico específico. Afinal, este termo não é privilégio unicamente do discurso da modernidade, e sim, como assevera Cambi, ele “porá em circulação aquela noção de paidéia que sustentou por milênios a reflexão educativa,  reelaborando-se como paidéia cristã, como paidéia humanística e (só) depois como Bildung.” (1999, p. 87, o parêntesis é nosso). A hermenêutica permite, deste modo, desvelar  instâncias esquecidas no tempo, fazendo com que as diferentes propostas possam vigorar a partir de tradições e produzir efetividade histórica. Mas a imagem proposta por Gadamer de fusão dos horizontes recebe um complemento crítico na Teoria da ação comunicativa, de Habermas, em função das distorções na comunicação que ela pode provocar.

A correção da imagem de fusão dos horizontes no tempo
Jürgen Habermas analisa os enunciados da hermenêutica filosófica utilizando os instrumentos analíticos da pragmática formal da linguagem, dando assim um passo importante para  o resgate do papel formativo da cultura para o mundo da vida. Na obra Teoria da ação comunicativa,  procura fundir a historicidade da compreensão (Gadamer e Heidegger) com as novas contribuições dos campos científico e da filosofia da linguagem. Estabelece então um novo fundamento para o saber alicerçado no âmbito comunicativo, que tem como fundamento a intersubjetividade da compreensão, o resgate da solidariedade que nos constitui como um ser social. Ao converter os ganhos interpretativos da hermenêutica à virada lingüística,  a teoria da ação comunicativa acaba radicalizando a dimensão dialógica da hermenêutica, revelando o campo performativo da linguagem. A instância performativa permite ao indivíduo, ao proferir uma sentença ou enunciado, manter a pretensão de veracidade voltada ao entendimento mútuo. Tal pretensão exercitada constitui o campo da ação comunicativa, que pode ser algo perfeitamente afirmado porque não exclui o “outro”, que é diferente. Embora positivada, ela não se coaduna com a noção de que tudo pertence à esfera de controle do mundo administrado, como pensava Adorno, restando somente ao pensar filosófico assumir a posição da negatividade crítica da dialética.
As pessoas em interação no discurso expressam enunciados por intermédio dos três planos integrados: o da subjetividade, das emoções, do eu,  com o plano da intersubjetividade, da relação com os outros, e, por último, articulado às contribuições da linguagem objetivada  e  instrumental, que propicia a transformação da natureza.  Cada uma das esferas de comunicação ressalta um aspecto da linguagem, sendo que a primeira manifesta-se predominantemente nos gestos, na expressividade, na força das imagens e tem forte presença no campo da arte e da estética; a segunda forma encontra-se alicerçada na dimensão da ética;  por último, a terceira encontra apoio no campo da técnica e da ciência. Uma hermenêutica performativa pode se fazer presente em todos os planos discursivos, podendo inclusive abordar o tema a partir de qualquer um dos ângulos de ação da racionalidade expressos na linguagem. O desafio é promover a comunicação entre as esferas, de tal maneira que se possa corrigir os rumos unilaterais de desenvolvimento da racionalidade que apostou em apenas uma dessas dimensões.5 
Um dos pontos em comum entre a hermenêutica de Gadamer e Habermas  é a procura de um ponto de apoio que permita ao discurso livrar-se dos obstáculos do  retorno do espírito a si mesmo, que caracteriza o giro completo da formação cultural para Hegel. Como foi dito anteriormente, Adorno acredita que a dimensão do “outro” e do “não-idêntico” permanece um problema aporético ou não resolvido na última etapa do capitalismo, o qual transforma tudo em valor de mercado. Para Habermas, ao contrário,  o diálogo hermenêutico representa uma instância que escapa das relações reificadas do mundo sistêmico, por que situa-se no plano do mundo da vida e isso traz conseqüências importantes para educação. 
Deste modo, Habermas conduz para a linguagem a discussão sobre o fluxo de imagens que transitam na comunicação, possibilitando o resgate de potenciais semânticos depositados no discurso da formação cultural, revelados nas mediações metafóricas que dizem respeito à dimensão estético-expressiva. O âmbito estético da racionalidade - aprisionado atualmente na cultura dos especialistas - não permanece desta maneira uma negação a ser instituída permanentemente, como quer Adorno, mas o potencial subjacente à dimensão expressiva da linguagem pode então ser desbloqueado. A experiência da historicidade da compreensão passa pela racionalização das imagens de mundo, permitindo ampliar a leitura de expressões pedagógicas que constituem diferentes referenciais para a educação ainda hoje. A partir daí é possível desvendar  a concepção que subjaz à teorias com forte pretensão de racionalidade, ampliando sua compreensão  para além dos estreitamentos lingüísticos, através da abertura ao proferimento de proposições em situação ideal de fala, isto é, de acordo com o campo performativo da linguagem. De posse destes pressupostos, Habermas analisa a proposição gadameriana de fusão dos horizontes, prevendo uma nova performance para esta imagem da formação cultural.
Em Gadamer, o encontro de horizontes faz com que o interpretandum não resguarde mais a noção dos limites históricos, pois encontra-se frente a uma tradição que fala como um outro sujeito. A acusação que Habermas dirige a esta posição é a de que no processo de formação cultural o sujeito do conhecimento perde   a     sua     autonomia, se rendendo a conceitos e padrões de conduta criados alhures. Na perspectiva da intersubjetividade da compreensão, a fusão de horizontes  não deveria acabar por submergir a dimensão do intérprete no universo das tradições, pois quem interpreta está invariavelmente situado de forma distanciada no tempo. A tradição só vai garantir permanência de um ponto de vista crítico, isto é, ao passar pelo crivo do intérprete que se encontra situado no contexto histórico atual. Na correção da imagem dos horizontes de investigação, que se fundem mutuamente, o sujeito da interpretação se imuniza para não sucumbir aos apelos do redemoinho das tradições. Ao desenvolver novas estruturas de compreensão, ele guarda a sua autonomia crítica, que é uma conquista legada pelo discurso da modernidade.
A partir da reconstrução dos rumos da reflexão, operada pela pragmática da linguagem, a produtividade hermenêutica pode se manifestar com mais visibilidade intelectual. No contexto de crise do projeto da racionalidade moderna, e conseqüente perda de referentes válidos, a recuperação de potenciais semânticos, depositados na força da linguagem, que veicula diferentes imagens da tradição cultural humanística, pode criar alguns parâmetros modificados de avaliação da prática pedagógica. Os parâmetros que surgem indicam justamente a abertura da compreensão para as múltiplas imagens da formação, que apresentam analogias com as produções acadêmicas e suas práticas pedagógicas. Uma iconografia da educação exige, atualmente, um estudo sobre  o reconhecimento das imagens da formação cultural que substantivaram o significado do processo pedagógico ao longo de diferentes épocas históricas. Assim é possível enquadrar nas diversas imagens da formação, e suas implicações, tanto as objeções quanto as anuências apresentadas pelos discursos que pretendem desfrutar de pretensão à veracidade no campo do saber pedagógico.

Conclusões
A reconstrução do propósito de Gadamer, pela Teoria da ação comunicativa, possibilita recuperar, para o chão hermenêutico que nos constitui, a semântica discursiva depositada em diversas representações da formação construídas na história cultural do Ocidente. Algumas representações imagísticas se sobrepuseram em termos de acontecimento, embora mais tarde foram desconstruídas ou substituídas por outras mais significativas. Mesmo assim não há uma ruptura com o passado, antes disso uma disposição permanente em aprender com os grandes aportes teóricos do pensamento. Aprender, por exemplo, como os grandes pensadores souberam ilustrar as suas falas, apresentando justificativas plausíveis, utilizando recursos de linguagem para derrubar antigas metáforas e não para se tornarem elas próprias objeto de culto. A retomada de elementos que se encontram presentes no acervo do imaginário cultural auxilia a  desocultar uma tradição humanística revigorada para a educação, que pode recolocar o humano como centro das preocupações pedagógicas. 
Mas em que imagem da formação o processo pedagógico deve então buscar inspiração atualmente? Habermas reformula a imagem gadameriana de fusão dos horizontes de investigação para conferir maior autonomia ao sujeito na produção de novas imagens culturais e não ficar submisso à tradição. Se Gadamer abre um leque de possibilidades para recuperar as imagens da formação soterradas nos labirintos do passado, Habermas se preocupa em desvelar um chão hermenêutico que possibilita a construção de novas imagens formativas da cultura. A proposta a ser pensada é a do abandono da idéia que trabalha unicamente com a imagem da coruja de Minerva, como a metáfora que melhor traduz o ideal da formação para o campo filosófico-educativo. É inegável que essa imagem se consolidou historicamente como símbolo da presença da sabedoria (sophia) na educação, se confundindo inclusive com o próprio conceito de Filosofia para expressar o seu poder formativo. Penso que a educação deve sair da incômoda comparação com a sabedoria da coruja, que só externa suas opiniões depois que todos os campos do conhecimento já se pronunciaram sobre o assunto, surgindo não à frente mas atrás do seu tempo. Os próprios discípulos de Hegel, vendo os possíveis prejuízos dessa metáfora na formação, trataram de atenuar os seus efeitos, dizendo que, embora a Filosofia tenha a tarefa reflexiva de prover o  recolhimento do espírito a si mesmo, ela também é como o galo da madrugada, que anuncia o dia que vai raiar, ou seja, a Filosofia também tem a função de anunciar o que deverá ocorrer. Porém, é sabido que essa idéia não prosperou efetivamente e, quando a Filosofia passou a fazer prognósticos futuros, acabou virando profecia, historicismo ou irracionalismo. 
No mundo da cultura hodierna, novas metáforas estão em evidência no campo formativo, disputando espaços/tempos simultâneos. O tempo atual é caracterizado pela pluralidade de propostas, constituído de múltiplas imagens formativas que lutam pelo consenso porque ainda estão vivas. É claro que não se pode exigir um consenso absoluto, mas talvez apenas provisório, relativo, pois no momento em que uma das imagens  atinge a unanimidade - como foi o caso da coruja de Minerva - a metáfora morre e deixa de causar efeito produtivo no mundo da cultura. Torna-se algo semelhante a expressões como “perna de mesa” ou “dente de pente”, ou seja, vira uma metáfora morta, senso comum, se positiva na literalidade do texto. Neste ponto a educação tem muito ainda a aprender com a arte expressa na literatura universal, que mostra alguns personagens que, por vezes, estão situados bem à frente de seu tempo. A hermenêutica apresenta também uma estrutura antecipadora da compreensão fundada no poder-ser, na medida em que essa estrutura, conforme assinala Stein, “sempre é ter um objetivo, ter a visão desse objetivo e ter de certo modo antecipado esse objetivo.” (1996, p. 59). A atribuição de uma forma pedagógica antecipadora está mais de acordo com a idéia de educação como formação da vontade esclarecida, como uma águia veloz que voa mais alto para ter a visão de conjunto, de totalidade, afim de enxergar com mais nitidez a qual  ponto estratégico efetivamente ela deva atacar. Nesse aspecto, urge recuperar a base estética do conhecimento operado nas instituições educativas, aproximar a ciência da arte, o raciocínio lógico da expressividade artística, para que o aluno possa, enfim, conceber o conhecimento como algo tão belo e prazeroso quanto o ato de admirar uma boa pintura.

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